情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，使師生設身處境，從而引起學生一定的態(tài)度體驗，并激發(fā)學生的學習熱情，變被動為主動，在“我要學”“我喜歡學”的氛圍中愉快地獲得新的知識。情境教學能感染學生的情緒，引起情感上的共鳴，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能也得到發(fā)展。

生物教學中創(chuàng)設情境的方法很多，教師可以聯(lián)系生活實際，從學生的日常生活入手。生活處處有生物，生物就在生活當中。學生在生活中學生物會更加生動、真切，加深對知識的理解，培養(yǎng)學生物、用生物的意識。教師可以用多媒體計算機、投影儀等手段進行演示，還可以直接挖掘教材本身的資源。

創(chuàng)設情境的途徑可以歸納為以下四種：

一 創(chuàng)設問題情境，培養(yǎng)思維能力

古人云：“不學不成，不問不知?！睂W習總是從解決問題開始的。教學過程中，教師要不斷地通過提出啟發(fā)性問題或質疑性問題，創(chuàng)設新穎的教學情境，為學生創(chuàng)新思維營造良好的環(huán)境，引導學生循序漸進地由被動思維轉變到積極主動的思維。設疑就是一把啟動思維的鑰匙，教師要善于創(chuàng)設條理清晰、合乎邏輯和符合學生認知心理特點的問題情境，在學生與問題之間架設一座橋梁。引導學生由淺入深，由具體到抽象，由現(xiàn)象到本質，一步步地沿著教師的設疑，深入有效的思維。

例如：在學習了“基因在染色體上”之后，我提了這樣一道問題：“一個基因型為AaBb的精原細胞（兩對等位基因位于兩對同源染色體上）經過減數(shù)分裂后，能形成幾種精細胞？”大多數(shù)學生不假思索地回答：“4種。”顯然，學生學習了“孟德爾的遺傳定律”后，已經形成了思維定式，所以得到了這樣的一個錯誤答案。當時我沒有評價他們的答案正確與否，而是接著又問：“在減數(shù)第二次分裂形成精細胞過程中，由同一個次級精母細胞產生的2個精細胞的基因型有什么樣的特點？”大多學生回答不出，開始回憶相關的知識。少數(shù)反應快的學生回答：“兩個精細胞的基因型是相同的。”我馬上跟進：“假如一個基因型為AaBb的精原細胞經減數(shù)分裂后，能產生4種精細胞，那么按照上面的理論，一個精原細胞經減數(shù)分裂就能產生8個精細胞了?！敝链耍瑢W生才幡然醒悟剛才的結論錯了，正確結論的得出也就水到渠成了。但是，我并沒有因此滿足，而是趁熱打鐵，繼續(xù)順勢引導學生分析：“一個基因型為AaBb的卵原細胞（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經減數(shù)分裂后能形成幾種卵細胞？一個基因型為AaBb的雄性動物（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經減數(shù)分裂后能形成幾種精細胞？一個基因型為AaBb的雌性動物（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經減數(shù)分裂后能形成幾種卵細胞？”學生的學習熱情高漲，熱烈地討論起來。

可見，通過合理、有效、充滿趣味的問題情境創(chuàng)設來完成相關生物學知識的教學，是新課標理論指導下的教學創(chuàng)新。

二 創(chuàng)設操作情境，培養(yǎng)動手能力

生物是一門以實驗為基礎的自然學科。生物實驗教學是實施生物教育的一種有效形式。生物實驗有利于培養(yǎng)學生實事求是、嚴肅認真的科學態(tài)度，有利于培養(yǎng)學生提出問題、分析問題和解決問題的能力，還有利于調動學生學習生物的積極性。實驗是增強學生學習生物興趣的催化劑，讓學生在實驗中通過觀察現(xiàn)象，不斷發(fā)現(xiàn)問題，從而開動腦筋去分析和判斷。

在實驗教學中，可將一些演示實驗改為學生實驗或實驗設計，或將結論改為實驗，這樣能增加學生動手的機會，不僅可以培養(yǎng)學生的思維能力，而且還會大大地激發(fā)學生學習生物的興趣。

例如，在進行“綠葉中色素的提取和分離”的實驗教學中，老師首先提出幾個問題：在研磨的過程中加入二氧化硅和碳酸鈣的目的？收集好色素濾液后，試管加蓋棉塞的目的？分離色素時，為何不能讓濾液細線觸及層析液？可以將學生分為幾組：試一試不加二氧化硅或者碳酸鈣會有什么結果？盛有濾液的試管如果不加蓋棉塞又會怎樣？分離色素時，濾液細線觸及層析液是否能成功地將色素分離？將這幾組錯誤操作的實驗結果與正確操作組的實驗結果對照，學生一目了然，對于實驗操作的理解更加深刻。再比如，在這個實驗中，要求畫濾液細線時要細、直、齊，在用毛細吸管畫時不容易達到這個要求。那有沒有更好的方法呢？學生通過熱烈的討論，想出了幾種更好的方法。比如：用蓋玻片代替毛細吸管畫濾液細線。具體做法為：用膠頭滴管吸取少量濾液滴在載玻片上，用另一片載玻片來回推勻，再換用另一蓋玻片的一側邊緣蘸取濾液，沿濾紙條上細線輕按一下，待干燥后再重復2～3次。印出的色素液線（最佳寬度為1～2mm）又細又直又齊，分離效果佳。

三 創(chuàng)設探究情境，培養(yǎng)探究能力

探究的教學環(huán)境是發(fā)揮學生主體性與能動性的有效保證。學生在教師的指導下，以類似科學探究的方法主動應用知識解決問題，并獲得新知識。教師在平時的教學中，應時常鼓勵學生勤思多問，強化學生的問題意識和探究能力。

例如，在“植物生長素的發(fā)現(xiàn)”一節(jié)的教學中，傳統(tǒng)教學往往把溫特的實驗作為結論性知識，直接介紹給學生，而忽略了科學方法和探究思想的教育，使能力培養(yǎng)和知識傳授相脫節(jié)。在教學實踐中，如果將這個經典實驗轉變?yōu)樘骄空n題，引導學生參與到探究過程中來，效果會更好。通過達爾文實驗的學習，學生會提出假設：胚芽鞘的生長和向光性是由尖端決定的。教師引導學生思考：以上實驗說明胚芽鞘的生長及向光性是尖端決定的，但到底是尖端本身還是尖端產生的某種物質？能否通過實驗研究該問題？學生很感興趣，積極投入到討論當中。然后教師逐步提出探究性問題對學生進行引導：（1）實驗設計的基本思路是什么？（2）自變量和因變量是什么？怎樣處理自變量和觀測因變量？（3）應該用什么樣的基質吸附這種物質？如何驗證該物質是否存在？（4）如何用實驗方法排除基質對實驗的影響？以上問題由學生討論解決，教師分析和點評。在這個過程中，學生經歷了如下過程：對問題進行思考→尋找解決方法→選擇實驗材料→設計實驗方案→預期實驗結果。

通過上述探究情境的創(chuàng)設，學生積極參與討論和實驗的設計，在學習科學家經典實驗的同時也得到了科學方法的訓練，其創(chuàng)新思維能力也得到了提高。這樣的探究式教學發(fā)揮了實驗教學的優(yōu)勢，充分挖掘了教材，又激發(fā)了學生的興趣，調動了學生的積極性，培養(yǎng)了學生的探究能力。

四 創(chuàng)設主體情境，發(fā)揮學生的主體性

新課程強調了學生學習方式的變革，提倡一種自主、探究、合作式的學習。學生不再只是被動地接受知識，而是在自主探究、發(fā)現(xiàn)的過程中獲得知識。讓學生做學習的主人，不是不要教師講解，更不是不要教師指導，課堂的陣地、講課的形式還是需要的。不過教師的講解不能是照本宣科、平鋪直敘，不能簡單地向學生進行知識的灌輸，否則只能使學生被動地從教師那里獲取知識，其后果必然導致學生對學習方法、學習技巧知之甚少。作為一名生物教師，應徹底改變教學觀念，把學生的主體作用和教師的主導作用充分發(fā)揮。為了發(fā)揮學生的主體作用，應精心設計能激發(fā)學生學習欲望的各類問題，對全班學生產生樂于思考的感染力；應注重教學過程的優(yōu)化設計和有效展開，為學生的全面發(fā)展創(chuàng)設足夠的時間和空間。

蘇霍姆林斯基說：“教學的特殊目的就是發(fā)展智力，培養(yǎng)聰明人。”教師只有把全部心血傾注到學生心理上，使得教學過程中知、情、意、行協(xié)調活動，學生的求知欲望才能最大限度地被激發(fā)。

實踐證明，情境教學為學生留有探索與思考的空間，使學生的主動性、創(chuàng)造性得到了很好的發(fā)揮，是十分有效的教學方法。教師應因“材”施教，因“時”施“法”，在教學過程中創(chuàng)設新奇有趣、密切聯(lián)系生活實際的教學情境，激發(fā)學生探索生物的興趣，點燃思考的火花，增強學生探究生物知識的自信心，使學生的智力在教學活動中得到發(fā)展。

〔責任編輯：林勁〕