【摘 要】幼小銜接對(duì)于兒童發(fā)展有著重大影響。關(guān)于幼小銜接這一國(guó)際熱點(diǎn)話題，眾多學(xué)者分別從其理論、制度、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、實(shí)施現(xiàn)狀、存在問題及解決對(duì)策等方面進(jìn)行了大量研究。本文簡(jiǎn)要梳理了近十年英法美對(duì)于幼小銜接已經(jīng)實(shí)施的制度政策和具體實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的研究，期待為我國(guó)幼小銜接下一步相關(guān)舉措提供有益啟示。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 實(shí)施狀況 制度政策 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

【中圖分類號(hào)】G53/57 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2015）28-0010-02

幼小銜接問題自80年代起一直是學(xué)前教育領(lǐng)域的重要話題之一。幼小銜接，在一些國(guó)家指兒童從家庭到公共教育機(jī)構(gòu)的過渡，而在另一些國(guó)家則特指從學(xué)前教育機(jī)構(gòu)到小學(xué)的過渡。西方發(fā)達(dá)國(guó)家早期的幼小銜接實(shí)踐關(guān)注兒童上小學(xué)需要的學(xué)術(shù)技能，如認(rèn)識(shí)字母、辨認(rèn)圖形和顏色、從1數(shù)到10等。但也有研究者認(rèn)為，學(xué)校準(zhǔn)備的措施中，社會(huì)和情感技能比學(xué)術(shù)技能更重要。幼小銜接對(duì)兒童行為、認(rèn)知、社會(huì)情感及心理等方面的重要影響在英法美等國(guó)的一些研究結(jié)果中被普遍證實(shí)。

“幼小銜接”一詞主要用于闡述幼兒園和小學(xué)之間的銜接問題，并逐漸固定成為一個(gè)學(xué)前教育和初等教育過渡銜接的教育專業(yè)術(shù)語。由于不同的國(guó)家學(xué)制和入學(xué)年齡劃分，幼小銜接在不同國(guó)家有各自的具體含義，如英法美稱之為“入學(xué)準(zhǔn)備期”或“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備期”。

一 英法美幼小銜接的“立體式”制度政策

20 世紀(jì)90年代以來，西方發(fā)達(dá)國(guó)家為促進(jìn)幼小銜接，采取了一系列措施，其中頒布法令政策以保障幼小銜接的做法，成為教育改革巨大的推力。

由美國(guó)學(xué)前教育的發(fā)展歷程和聯(lián)邦政府相繼頒布的幼小銜接政策看，美國(guó)政府重視教育公平與教育質(zhì)量并重、幼小兩階段雙向性與多方面的銜接、加強(qiáng)學(xué)前教育研究使幼小銜接趨向科學(xué)化這三方面的實(shí)施，幼小銜接受到政府越來越多的關(guān)注。21世紀(jì)初美國(guó)聯(lián)邦政府頒布了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind）教育方案（2001）與《不讓一個(gè)兒童落后法》（No Child Left Behind Act），2003年簽署了《入學(xué)準(zhǔn)備法案》（School Readiness Act of 2003）。這些法案明確要求促進(jìn)和完善兒童的入學(xué)準(zhǔn)備，使兒童認(rèn)知、情感、社會(huì)性和身體都能得到發(fā)展。20世紀(jì)70年代美國(guó)已將學(xué)前一年教育納入公立教育體系，實(shí)現(xiàn)了公立學(xué)前一年教育的普及。

法國(guó)的中央集權(quán)教育管理體制，使基礎(chǔ)教育機(jī)構(gòu)得以保證兒童順利入學(xué)學(xué)習(xí)。法國(guó)初等教育的卓越表現(xiàn)，與其實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育和小學(xué)教育之間的全面銜接密切相關(guān)，其1989年頒布的《教育方針法》、1990年頒布的《幼兒園與小學(xué)運(yùn)作組織法》、2005年頒布的《學(xué)校遠(yuǎn)景計(jì)劃與發(fā)展方針法》（又稱《費(fèi)雍法案》）成就了幼小銜接教育制度。20世紀(jì)90年代，在母育學(xué)校和小學(xué)中建立新的教學(xué)組織形式即所謂的“學(xué)習(xí)階段”成為法國(guó)教育改革的又一嘗試。這項(xiàng)改革把學(xué)前教育和小學(xué)教育合為一體，教學(xué)活動(dòng)按學(xué)生的能力和水平，實(shí)行同分科、同水平分組教學(xué)。法國(guó)的幼小銜接在完備的教育法律體系支持與保障下，既體現(xiàn)出合理的層次性，又具有良好的過渡性和連貫性。

為使每個(gè)兒童都有良好的開端，旨在通過政府的一系列措施提升兒童的教育質(zhì)量，英國(guó)政府出臺(tái)了“確保開端計(jì)劃”，積極保障兒童在社會(huì)情感、健康及學(xué)習(xí)等五方面的發(fā)展。在對(duì)英國(guó)80年代以來政府出臺(tái)的學(xué)前教育政策做梳理時(shí)發(fā)現(xiàn)，與幼小銜接相關(guān)的政策文件有1990年《蘭博爾特報(bào)告》（The Rumbold Report）、《每個(gè)孩子都重要》（Every Child Matters）、《國(guó)家保育方略》（The National ChildeareStrategy）、2000年《英國(guó)基礎(chǔ)教育（3～5歲）課程指南》（Curriculum Guidance For The Foundation Stage）、2004年《兒童法案》（Children Act 2004）及2006年《兒童保育法》（Childcare Act 2006）等。這些政策的頒布，將雙向、多層次性注入教育銜接過程中，在維護(hù)幼小銜接過程中教育公平的同時(shí)，著眼于兒童的可持續(xù)發(fā)展。

由此看出，學(xué)前教育事業(yè)的整體進(jìn)步與政府在政策與財(cái)政方面的支持密不可分。近十年研究發(fā)現(xiàn)，早在20世紀(jì)英法美的幼小銜接就已經(jīng)形成一套完整的制度與規(guī)劃體系。政府教育資源分配較公平，投入設(shè)施較平均。英法美幼小銜接教育制度的層次性、公平性和連貫性，正是在如此完備的制度政策保障下才得以體現(xiàn)。

二 英法美幼小銜接的“立體式”實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

從探討關(guān)于幼小銜接的理論基礎(chǔ)來看，不同理論為研究幼小銜接提供了不同的視角：生態(tài)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體所處背景之間的關(guān)系以及它們與兒童的相互作用，提示我們關(guān)注幼小銜接所處的背景，包括兒童、家庭、社區(qū)、不同類型的學(xué)校、文化；社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體本身的參與和體驗(yàn)，兒童通過參與活動(dòng)，主動(dòng)建構(gòu)幼小銜接，凸顯兒童主體性。20世紀(jì)90年代以來，許多西方發(fā)達(dá)國(guó)家在生態(tài)學(xué)模式的基礎(chǔ)上重新界定了幼小銜接，不再將其概念等同于發(fā)展學(xué)生需要的一系列入學(xué)技能。幼小銜接的概念不再聚焦于學(xué)習(xí)技能，而是關(guān)注學(xué)生的技能如何發(fā)展和變化。

在美國(guó)，幼小銜接圍繞兒童、教師和家長(zhǎng)三方展開。日常生活中教師要通過角色扮演游戲幫助兒童盡早熟悉一年級(jí)的要求和作息制度，促進(jìn)兒童教育銜接過程中個(gè)體的成熟和社會(huì)化。教師針對(duì)課程和兒童個(gè)體需要，采取多種途徑為兒童提供個(gè)性化的銜接措施。美國(guó)的幼兒園教師與一年級(jí)教師會(huì)圍繞課程的連貫性和兒童的個(gè)體發(fā)展進(jìn)行會(huì)議討論，一年級(jí)教師會(huì)到幼兒園向兒童描述一年級(jí)的校園、課程情況。幼兒園也會(huì)提前帶領(lǐng)兒童拜訪未來的一年級(jí)教師，熟悉小學(xué)環(huán)境，了解小學(xué)要求和安排。幼兒園和學(xué)校鼓勵(lì)家長(zhǎng)參與到兒童的銜接課程中去，通過選擇一些強(qiáng)調(diào)接納、促進(jìn)合作的活動(dòng)，幫助兒童熟識(shí)不同種族習(xí)俗，促進(jìn)兒童與同伴更好地相處，幫助兒童向一年級(jí)過渡。

法國(guó)母育學(xué)校附設(shè)于小學(xué)中，學(xué)前教育和小學(xué)教育一體化，統(tǒng)一母育學(xué)校與小學(xué)的監(jiān)督視導(dǎo)工作，母育學(xué)校教師和小學(xué)教師接受同樣的培訓(xùn)，倡導(dǎo)男教師加盟學(xué)前教育。法國(guó)母育學(xué)校與小學(xué)的課程綱要均由中央教育部制定，教育部會(huì)根據(jù)每年不同的教育需要制定相應(yīng)的課程綱要。每所學(xué)校必須依據(jù)教育部的課程綱要擬定適合本學(xué)校的教學(xué)計(jì)劃，并要詳細(xì)說明學(xué)校的教育活動(dòng)開展方法，學(xué)生學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)結(jié)果等。法國(guó)的教育系統(tǒng)將母育學(xué)校的最后一年和小學(xué)的前兩年稱為“學(xué)習(xí)階段2”。母育學(xué)校和小學(xué)的教師會(huì)共同工作，每周都要用一小時(shí)時(shí)間來研究每個(gè)階段兒童應(yīng)達(dá)到的具體能力和水平，商討一致的教育方案。

英國(guó)政府認(rèn)為，僅僅減低兒童面臨的危險(xiǎn)是不夠的，貫徹“每位孩子都重要”這一理念，意味著要使每位兒童自身的潛能都能得到最大的發(fā)揮，使兒童形成良好的個(gè)性和積極的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)兒童的“情感智力”，為兒童將來的成功奠定基礎(chǔ)。為了更好地促進(jìn)幼小銜接過程中兒童社會(huì)性及情感的發(fā)展，英國(guó)學(xué)校中實(shí)施了一系列“社會(huì)與情感學(xué)習(xí)”的計(jì)劃，如情感文學(xué)、情感智力、社會(huì)與情感方面的學(xué)習(xí)、應(yīng)對(duì)技能等。其中“社會(huì)與情感方面的學(xué)習(xí)”在幼小銜接階段取得了很好的實(shí)施效果。

美國(guó)強(qiáng)調(diào)生態(tài)化理論范式，重視幼小環(huán)境、教師、教學(xué)方法的一致對(duì)接；法國(guó)幼小銜接側(cè)重幼小一體化，進(jìn)程中銜接的課程設(shè)置結(jié)合本校特色具體開展；英國(guó)注重將學(xué)前一年和小學(xué)一年級(jí)的整合。英法美不僅從戰(zhàn)略上高度重視兒童的學(xué)校準(zhǔn)備，頒發(fā)法令政策予以保障，而且在實(shí)踐中采取各種措施促進(jìn)學(xué)校準(zhǔn)備。尤其是從生態(tài)學(xué)角度界定幼小銜接，為促進(jìn)幼小銜接進(jìn)行了立體式的框架設(shè)計(jì)。這種立體式的框架包括水平方面和垂直方面的連續(xù)性。水平方面強(qiáng)調(diào)兒童同時(shí)經(jīng)歷的設(shè)施之間的過渡，如家庭、學(xué)校和鄰里之間的過渡。垂直的連續(xù)性強(qiáng)調(diào)學(xué)校和兒童互動(dòng)的過渡。將幼兒園與小學(xué)整合成一個(gè)學(xué)習(xí)階段的“立體式”設(shè)計(jì)對(duì)幼小銜接的推進(jìn)具有積極的作用，對(duì)我國(guó)幼小銜接有重要的啟示意義。

三 結(jié)束語

我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為兒童的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！蔽覈?guó)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、小學(xué)、家庭在幼小銜接方面也做了大量工作，但目前仍存在諸多問題，如幼小銜接以“小學(xué)化”模式為主、小學(xué)沒有真正參與幼小銜接工作等等。從英法美幼小銜接的過程中我們要意識(shí)到，幼小銜接不是認(rèn)知能力的儲(chǔ)備，不是小學(xué)課程的提前，而是兒童心理、情感、社會(huì)交往等方面的準(zhǔn)備。只有充分認(rèn)識(shí)幼小銜接的內(nèi)涵，建立包括幼兒園、家庭、小學(xué)在內(nèi)的生態(tài)系統(tǒng)，提高師資素質(zhì)，才能幫助兒童做好幼小銜接，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)的自然過渡。

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〔責(zé)任編輯：林勁〕