研究了三個句子一個標(biāo)題，小說《斷魂槍》的教學(xué)就這樣完成了。一下課，觀摩的教師在我面前就議論開了，有人說新穎，有人說學(xué)生興致勃勃意猶未盡，也有人默不作聲，顯然心存疑慮：小說一般研習(xí)三要素，可以這樣教嗎？解決這個疑問需要回答閱讀教學(xué)一些基本的問題，走進小說為什么要回避三要素這種熟悉的方式？除了體類要素，還有哪些進入文本的路徑？

《斷魂槍》是老舍1935年的作品，是他最具有特色的短篇小說之一，多個版本語文教材有收錄。小說講了這樣一個故事：拳師沙子龍將鏢局改成客棧。號稱沙子龍大徒弟的王三勝賣藝場上受辱而沙子龍無動于衷。打敗王三勝的孫老者隨后登門向沙子龍討教絕技，沙子龍卻絕口不提武藝和槍法。從此昔日神槍沙子龍的威名一落千丈，連以他為榮耀的徒弟們也不再理睬他，但他無半點慍怒。上面是學(xué)生在課前對小說情節(jié)的概括，簡練明白，足見弄懂情節(jié)結(jié)構(gòu)并不難。

一般情況下，我們會研習(xí)情節(jié)、人物、環(huán)境。順序上也許會有差異，側(cè)重點可能也有不同，但不會脫離三要素的基本框架。這樣做，是可以讀懂小說的，但《斷魂槍》的三要素尤其情節(jié)并不復(fù)雜，如果依然按照一般思路，課堂就會哈欠連天。推廣一點，如果所有小說都教三要素，我們就是在周而復(fù)始地重復(fù)，漸漸地，恐怕就沒有學(xué)生愿意讀小說了。假定某些小說的三要素是必須教的，也不應(yīng)該平均用力，因為不可能三個要素都復(fù)雜。

其他體類也是如此，借助體類特點走進文本是常見的方式，也是導(dǎo)致固化的原因。其實我們都明白，無論是什么方式，一旦固化，就會陷入審美疲勞的困境。俄國評論家什克洛夫斯基說：“藝術(shù)的技巧就是使對象陌生，使形式變得困難，增加感覺的難度和時間的長度?！边@個主張強調(diào)的是在內(nèi)容與形式上違反人們習(xí)見的常情、常理、常事，進而超越常境。我們都認同課堂教學(xué)是一門藝術(shù)，而這種藝術(shù)性一般就體現(xiàn)在方式上。課堂教學(xué)與藝術(shù)創(chuàng)作的原理是相通的，即閱讀教學(xué)要成為藝術(shù)，就要有些違背常態(tài)的技巧，方式要像藝術(shù)創(chuàng)作一樣陌生起來。

方式的陌生是為了引起學(xué)生對已知中的未知產(chǎn)生閱讀期待。與常態(tài)閱讀不同的是，我們面對的是課堂閱讀，因而，常態(tài)閱讀下產(chǎn)生期待視野的方式在課堂上并不適用。在進入課堂之前，由于前置性的學(xué)習(xí)，學(xué)生對文本的基本內(nèi)容是有所了解的，因而課堂上的研習(xí)也就缺少了一般意義上的期待感，這是教學(xué)文本審美困境產(chǎn)生的關(guān)鍵原因。這就是說，我們必須重新探索對話狀態(tài)下產(chǎn)生閱讀期待的途徑，這個途徑一定是已經(jīng)熟悉的內(nèi)容中未知的因素，對學(xué)生來說是陌生的。

這個未知因素最好是文本本身具備的。有些教師用圖片、音樂等輔助工具來形成刺激，有些教師用活動來調(diào)動興趣，但用得太多又會背離語文的特性，于是，利用文本自身的因素進入文本進而架構(gòu)課堂成了我們迫切需要探究的話題?；乇苋?，用三個句子研習(xí)《斷魂槍》，正是基于這一想法的嘗試?！稊嗷陿尅啡夭粡?fù)雜，只是主旨深厚，語言幽默、簡潔而有張力，尤其是其中的一些重要句子。也就是說，語言與主旨是《斷魂槍》最突出、最值得品味的要素，而語言是主旨的家，所以從語言要素進入自然成為我們認為的最佳方式。

三個句子是文本的關(guān)鍵句，從不同角度覆蓋文本，體現(xiàn)小說要素。第一句，“他的世界被狂風(fēng)吹了走”，直接指向環(huán)境要素，是前四節(jié)內(nèi)容的樞紐。第二句，“沙子龍是沒有對手的”，指向人物性格與人物關(guān)系，是情節(jié)主體的樞紐。第三句，“不傳！不傳！”指向主人公復(fù)雜的內(nèi)心世界，兩次出現(xiàn)，其中一次是結(jié)尾。三個句子的研習(xí)，不僅解決了小說基本要素的問題，更為理解主旨奠定了基礎(chǔ)。課堂的最后設(shè)置了標(biāo)題探究這一環(huán)節(jié)，指向小說主旨理解，涵蓋全文。如果沒有三個句子研習(xí)的鋪墊，主旨理解是無法到位的。

雖說三要素得到了解決，但課堂主體依然是語言的品味，三要素的理解分析只是順勢而為。類似《斷魂槍》中這樣的關(guān)鍵句，經(jīng)典小說文本中常見，并且有些文本中這些句子會反復(fù)出現(xiàn)，因此，這一方法也可以在其他文本教學(xué)中運用，讓關(guān)鍵句成為進入文本內(nèi)部的常用通道。比如，《林教頭風(fēng)雪山神廟》中，“那雪正下得緊”多次出現(xiàn)，雖然是一個寫景句，可它為情節(jié)發(fā)展推波助瀾，又前后照應(yīng)，還能渲染氛圍，烘托人物的內(nèi)心活動，促使人物的情感傾向不斷明朗。抓住這樣的句子，不僅比籠統(tǒng)地研習(xí)情節(jié)、分析人物具有吸引力，而且能深度進入，揭示文本的藝術(shù)性。

除了關(guān)鍵句，走進小說的路徑還有很多?？梢允俏谋镜目瞻滋帲纭蹲詈笠黄４禾偃~》中，老貝爾曼“畫葉”的行動本應(yīng)是作品關(guān)鍵所在，作者卻沒有實寫。類似的很多，都是明顯的空白。還有不明顯的，比如《林黛玉進賈府》，我們往往關(guān)注到人物眼中的環(huán)境特征，忽視隱藏在背后的森嚴等級；注意到一些人物沒有出場，忽略了背后的人情淡漠，等等。

也可以是敘事視角。敘事文本中，有些視角是全知，有些是有限，有些是兩種結(jié)合。作者選擇其中一種敘事視角并非任意為之，而是為了達到某種作者期待的敘事效果。比如，《祝?！肪褪撬膫€有限視角的切換，“我”、魯鎮(zhèn)人（不知名者）、衛(wèi)老婆子，還有祥林嫂自述。每個視角的內(nèi)容是什么？為什么要切換視角？這樣進入能更簡練地了解文本的內(nèi)容，更深入地接近文本的真實。

由此可見，回避三要素之后，進入文本的路徑增多。也就是說，如果一個文本可以提供陌生化的切入點很多，我們怎么辦？很簡單，誰是這個文本最具個性的要素（核心要素），同時能服務(wù)專題任務(wù)，它就應(yīng)該是首選的切入點。比如，節(jié)選自雨果小說《巴黎圣母院》的《一滴眼淚換一滴水》，被編入蘇教版語文必修四“一滴眼淚中的人性世界”專題“美與丑的看臺”板塊，講述的是外貌奇丑無比的巴黎圣母院敲鐘人伽西莫多受笞刑的故事。文本用美與丑的對立展示了人性的復(fù)雜，因而人性復(fù)雜與對比手法是個性要素，從對比手法切入文本研習(xí)為最佳選擇。

側(cè)重文本的個性化知識是高中階段語文的特點，也就是說，教學(xué)中不需要面面俱到，涉及文本的所有要素。從課程結(jié)構(gòu)看，高中分必修與選修，選修明確要求個性化學(xué)習(xí)與選擇性學(xué)習(xí)。它不僅規(guī)定了學(xué)習(xí)方式，同時也規(guī)定了我們對文本的態(tài)度，即學(xué)習(xí)文本的個性化知識，允許學(xué)生選擇文本的同時也應(yīng)允許選擇文本的某一點深入領(lǐng)悟。對必修來說，文本基礎(chǔ)性的知識應(yīng)當(dāng)交給學(xué)生自主學(xué)習(xí)，或者用學(xué)案等形式促進學(xué)生前置學(xué)習(xí)，課堂則要在兼顧中有所側(cè)重，盡量導(dǎo)向深度學(xué)習(xí)。側(cè)重的難度在于程度的把握，這一點可以依據(jù)學(xué)情而定，但不能總是就低，違背課程的基本定位。

文本個性的發(fā)現(xiàn)取決于師生在進入課堂研習(xí)前有沒有進行個性化的閱讀。教學(xué)過程是師生對話，教師如果只是復(fù)制粘貼，不能把自己的讀書心得帶進課堂，意味著沒有發(fā)現(xiàn)文本的個性，這種對話就只能是重復(fù)別人的故事，進入文本的方式就難以陌生起來?！稊嗷陿尅返娜齻€句子未必是唯一選擇或者是所有教學(xué)者的應(yīng)有選擇，但它們是“我”的發(fā)現(xiàn)，“我”的體驗。這一嘗試告訴我們，教師的介入程度及介入方式從某種程度來說決定了學(xué)生的閱讀效果。