議論文寫作訓(xùn)練與發(fā)展學(xué)生思維的復(fù)雜關(guān)系曾吸引了語文界持久的探討熱情。日前，上海市延安中學(xué)白麗老師的一堂“把學(xué)生的思維引向深入”的寫作實(shí)踐課，以及鄭桂華老師據(jù)此闡發(fā)的一些操作性意見，對語文界如何改進(jìn)學(xué)生的議論文寫作以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，無疑有很大的參考價(jià)值。筆者深入研讀其教學(xué)案例特別是相關(guān)評價(jià)，除了對鄭老師提出的教學(xué)策略基本認(rèn)同外，也對她引出第一個(gè)教學(xué)策略的問題診斷，持有不同看法，所以特撰文探討，希望能推進(jìn)對這一問題的深入思考。

一

鄭老師的問題診斷，其實(shí)是對白老師作文講評課上一個(gè)說法的進(jìn)一步發(fā)揮。[1]白老師曾就一段材料要求學(xué)生撰寫自選角度、自擬題目的議論文，該材料是：

一位名叫索克曼的基督教牧師說：“當(dāng)我們是少數(shù)時(shí)，可以測試自己的勇氣;當(dāng)我們是多數(shù)時(shí)，可以測試自己的寬容?！?/p>

然而，面對學(xué)生上交的作文，白老師發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生作文是從中單獨(dú)抽取了“勇氣”“寬容”等詞語來擬題并展開論述的，比如《呼喚寬容》等類似的擬題，就是圍繞該詞語的一般含義寫就的文章。這當(dāng)然有問題。對此，教師在隨后的講評課上通過展示學(xué)生作文審題頗有偏差的幾個(gè)實(shí)例，組織他們討論。學(xué)生認(rèn)為這些作文寫得并不好，理由概括起來有三點(diǎn)：

沒有新意;寫偏了，沒有扣住關(guān)鍵;材料的完整意思是“當(dāng)我們是多數(shù)時(shí)，可以測試自己的寬容”，而這幾個(gè)片段所講的“寬容”都不是當(dāng)主人公身處“多數(shù)”時(shí)，與“多數(shù)”無關(guān)。

這些理由說得似乎很在理，但畢竟有點(diǎn)事后諸葛亮的味道，所以教師就讓學(xué)生回憶一下，他們當(dāng)時(shí)寫這篇文章進(jìn)入審題環(huán)節(jié)時(shí)，有沒有注意到“多數(shù)”“少數(shù)”這幾個(gè)關(guān)鍵詞？

學(xué)生的回答大意是：讀到了，也想過，之所以沒有寫出來，是因?yàn)椤耙粚懢妥兞恕薄?jù)此，教師提出了這樣的一個(gè)判斷：

（同學(xué)）心里很想寫，但就是寫不出來，或者一寫就跑題了?？磥斫裉煳覀冇幸粋€(gè)發(fā)現(xiàn)：不少同學(xué)忽略與“勇氣”匹配的“少數(shù)”，并不是沒有看到，很可能是缺少一種“分析技術(shù)”，沒有把想到的表達(dá)出來，才造成了議論比較淺。

在對這堂課的相關(guān)評議部分，鄭老師認(rèn)同白老師的看法，認(rèn)為這確實(shí)只是“技術(shù)”處理問題，不宜用作文水平和能力的標(biāo)準(zhǔn)來下判斷。她還以“把該說的話說出來”作為深化議論的第一個(gè)策略。鄭老師的主要理由是，不輕易用“偏題”這樣的詞下判斷，是照顧到學(xué)生寫作時(shí)的積極心理，給學(xué)生繼續(xù)改進(jìn)自己的作文提供發(fā)展機(jī)會(huì)，這是以先進(jìn)的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀為支撐的。這一看法我基本同意，但是，如果因此認(rèn)為學(xué)生作文的偏題常常不是因?yàn)閷忣}不清，而是“沒有把該說的話說出來”，就未必恰當(dāng)，因?yàn)榍∏∈菍τ凇霸摗迸c“不該”的認(rèn)識，學(xué)生有些模糊不清。既然對這一基本問題判斷不盡到位，由此她進(jìn)一步提出，在寫作過程中，學(xué)生不能集中注意力，忽略了材料中一些要素，只要重點(diǎn)用到她所提出的幾個(gè)一般性的思考建議，就能對問題有所彌補(bǔ)。在我看來，這也未必能奏效。即以鄭老師提出的第一個(gè)思考點(diǎn)來說：

針對這則材料，我的觀點(diǎn)是什么，如果把材料（或題目）中那些沒有提到或被重視的詞語與我確定的關(guān)鍵詞聯(lián)系起來，我的觀點(diǎn)或主旨有什么變化。

其實(shí)，這樣的建議還嫌太籠統(tǒng)，無法解決白老師作文課上學(xué)生面臨的問題。因?yàn)閺慕處熀蛯W(xué)生的現(xiàn)場交流看，學(xué)生恰恰是發(fā)現(xiàn)，將材料中被學(xué)生忽略的關(guān)鍵詞例如“多數(shù)”“少數(shù)”等詞語，與其確定的關(guān)鍵詞“寬容”“勇氣”聯(lián)系起來，“一寫就變了”。正因?yàn)閷W(xué)生害怕這個(gè)“變”，害怕吸納了材料中的另一些詞與其習(xí)慣的思維取向會(huì)發(fā)生碰撞，才有意無意放棄了這一更具整體意義的主旨把握。

這樣，關(guān)鍵不是判斷“我的觀點(diǎn)或主旨”有沒有變化或者有什么變化，而是需要判斷，當(dāng)變化發(fā)生后，文章究竟是扣題了還是偏題了，議論究竟是深化了還是淺化了。白老師課上說學(xué)生沒有把想到的話表達(dá)出來，而在鄭老師的評議中，直接提出“把該說的話說出來”這一建議。這樣表述，當(dāng)然在邏輯上比白老師的說法更嚴(yán)密，因?yàn)椴⒉皇窍氲蕉徽f的話都是該說的，但如何在該說和不該說的話之間做出區(qū)分，把學(xué)生易于忽視的重要問題揭示出來，這才是我們需要引導(dǎo)學(xué)生思考的。如果提出的策略確實(shí)有效，就不應(yīng)該放過學(xué)生眼前的問題，把問題推到將來，只是泛泛地說“這需要在平時(shí)的寫作訓(xùn)練中技術(shù)性地解決”。關(guān)注學(xué)生的思維流程，將學(xué)生思考過程中面臨的具體問題納入作文教學(xué)的策略，而不是簡單化、套路化地提出一些以不變應(yīng)萬變的策略，才是先進(jìn)的學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀的落實(shí)，也是具體問題具體分析這一基本哲學(xué)方法的體現(xiàn)。因此，我們有必要回過頭來，對學(xué)生作文忽略的部分加以重新審視，以揭示問題的關(guān)鍵所在。

二

就我思考所及，如果把教師提供的材料用關(guān)鍵詞提煉，那么可以大致形成這樣一種思考的層級關(guān)系，在常規(guī)與反常規(guī)的不同思考層級中，把立意逐漸引向全面和深入。見下表：

誠如白老師所言，學(xué)生審題中較常規(guī)的失誤，是抽取“寬容”或者“勇氣”作為文章主旨來展開議論，從而導(dǎo)致審題失之偏頗;較好的一種審題方式，是能把寬容和勇氣作為一組對比關(guān)系來思考。不過，如果嚴(yán)格按照邏輯推演，寬容和勇氣其實(shí)是構(gòu)不成直接對立關(guān)系的，在提供的材料中可以得出這樣的邏輯推演：在大多數(shù)是寬容的語境中，少數(shù)者的勇氣是無法檢測的;反過來說，少數(shù)者的勇氣，也無法在寬容的環(huán)境中揭示。因此只有把寬容和勇氣置于各自不同對應(yīng)的背景中，才能形成匹配，這就引出了較為全面的所處境況與心靈態(tài)度的對應(yīng)關(guān)系。

我不知任教的白老師和評議的鄭老師有沒有思考過，如果學(xué)生想到的關(guān)鍵詞比較全面，而當(dāng)寫下來又趨于片面時(shí)，為何絕大多數(shù)把題目寫偏或者說對材料斷章取義的學(xué)生，寫下的總是“寬容”“勇氣”等一些描述主觀態(tài)度的關(guān)鍵詞，卻較少略去“寬容”而把“多數(shù)”“少數(shù)”這些詞作為主旨性的立意寫下來呢？如果學(xué)生從審題時(shí)的所想以及到落筆時(shí)的所寫這一轉(zhuǎn)變過程發(fā)生了一些遺漏和忽視，似乎總習(xí)慣于保留部分而忽視整體，為什么大家都趨同性地保留了這部分而不是那部分呢？這種忽視的趨同性，究竟意味著他們怎樣的思維特點(diǎn)呢？以我之見，或許這跟學(xué)生習(xí)慣于思考一種比較具體的定性的概念有關(guān)，也是跟學(xué)生易于從人的主觀態(tài)度（這當(dāng)然更容易確立主旨，更容易把概念中已明確的態(tài)度與作文立意進(jìn)行對接）、從其自身而不是從他們所處的境況與前提條件中切入問題思考有相當(dāng)關(guān)系。這樣，學(xué)生后來在作文講評課討論時(shí)，除開回答立意發(fā)生偏差的理由是審題時(shí)自覺地怕變化或者落筆時(shí)不自覺中發(fā)生了變化外，他們對那些審題偏頗的判斷理由也很有意思。第一條理由不是偏題的問題，而是“沒有新意”。其所謂的“沒有新意”，恰恰意味著那些作文是對自己思維習(xí)慣的固守。從教師描述作文的實(shí)際狀況看，也證明了從主觀態(tài)度本身切入問題的思考比較普遍，這正是學(xué)生的一種思維定式，或者說是思維的一種惰性。在這樣的普遍狀況下，我們不妨假設(shè)一下，如果同是從局部切入主旨，比如從“多數(shù)和少數(shù)”的關(guān)系中切入思考，看似沒有把握材料的基本觀點(diǎn)，不是一種全面的理解，但恰恰有了學(xué)生常規(guī)的思維習(xí)慣構(gòu)成的語境為前提，反而更容易獲得主旨的深刻性的突破。于是，反常規(guī)的思考角度，就能從平庸的“沒有新意”的作文中脫穎而出。這種思維突破，當(dāng)然有自覺與不自覺的基本差異，學(xué)生能夠確立自覺的態(tài)度，與教師的引導(dǎo)有很大關(guān)系。然而，我們還可以更深入一步來思考，材料舉出的兩種背景，其實(shí)都具有一種假定，既假設(shè)了人所處的不同狀況，也假設(shè)了在任何不同的狀況中，都有檢驗(yàn)、表現(xiàn)自身正能量的機(jī)會(huì)。這樣，具體的“多數(shù)”或“少數(shù)”的境況，毋寧顯示了更具本質(zhì)意義的主觀態(tài)度如何在客觀境遇中積極應(yīng)對的問題。理解“當(dāng)……時(shí)，可以測試……”一組句法關(guān)系的普遍適用性，就成了理解一個(gè)可以把具體對象不斷替換的深層次思維結(jié)構(gòu)關(guān)系，原來只是從社會(huì)的、心理的角度來思考問題、確立主旨，就有了向哲學(xué)思維邁進(jìn)的可能。

鄭老師無論是提出“把該說的說出來”的第一個(gè)思考策略，還是提出“設(shè)置一個(gè)思維起點(diǎn)”的第二個(gè)策略，都有把思考引入與作者自身、與社會(huì)現(xiàn)實(shí)這樣的主客兩方面關(guān)系的具體建議。這當(dāng)然是我們展開思維的兩個(gè)著力點(diǎn)，作為思考的取向當(dāng)然沒有問題，但對解決學(xué)生作文中已經(jīng)暴露出來的特定的具體問題，特別是要從確定思維的起點(diǎn)中找出他們議論的去淺表化路徑，似乎還有待我們的再思考。如何確定思維的起點(diǎn)，本來就是一個(gè)饒有趣味的深刻問題，我雖然抱有興趣，但尚無能力做深入探討。這里僅想提出一點(diǎn)：當(dāng)學(xué)生開始對材料思考，或者說啟動(dòng)思維時(shí)，一種由學(xué)生思維定式營造的問題語境，成了最生動(dòng)、最靈活的思考對象，怎樣引導(dǎo)學(xué)生牢牢抓準(zhǔn)這一問題作為思維的起點(diǎn)來進(jìn)一步深入分析，自覺反思其與材料的互動(dòng)的邏輯過程，也許是議論文寫作去淺表化的一條值得嘗試的路徑。換言之，對能寫出一篇深刻作文的學(xué)生來說，思維的起點(diǎn)本身是待定的，是由學(xué)生自己的具體問題所引發(fā)并且據(jù)此來設(shè)定的。

參考文獻(xiàn)

[1]白麗.把學(xué)生的思路引向深入[J].中學(xué)語文教學(xué)，2014（9）;鄭桂華.議論文寫作怎樣去淺表化[J].中學(xué)語文教學(xué)，2014（9）.