[摘要]教師的個體教學哲學是基于具體的教學實踐，運用哲學原理去思考、分析、綜合，最后凝結成符合教學實際的理論系統(tǒng)。在現(xiàn)實中，教師個體教學哲學面臨著過于關注普適性的教學規(guī)律、重視知識灌輸、具體人的失落等困境，建構教師的個體教學哲學需要教師提高哲學思考的高度自覺，實現(xiàn)哲學思維方式的轉向，對教學實踐進行提煉。

[關鍵詞]教師 "個體教學哲學 哲學思維方式

[作者簡介]唐小華（1980- ），女，湖南邵陽人，南昌師范高等?？茖W校，講師，碩士，主要從事課程與教學研究工作;李玲（1957- ），女，江西宜春人，南昌師范高等?？茖W?？蒲刑幪庨L，教授，主要從事心理健康教育工作。（江西 南昌 330029）

[基金項目]本文系江西省教育科學“十二五”規(guī)劃2013年度課題“基于個體教學哲學的優(yōu)秀教師的博客研究——以Y、L老師為例”的研究成果之一。（項目編號：13YB186）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2015）16-0055-03

哲學是關于人對世界的態(tài)度或人生境界之學。①每個人都有自己的哲學，教師也不例外。尤其是在日益倡導教師作為獨立主體和專業(yè)發(fā)展者開展教學時，必須擁有一種自己的內(nèi)在調控機制——教師個人的教學哲學。教師在課程改革中的作用是非常關鍵的。正如雅克·德洛爾在《教育——財富蘊藏其中》一書序言中所說：“沒有教師的協(xié)助及其積極參與，任何改革都不能成功。”②這種協(xié)助及參與不是被動的，而是作為一個積極思考者與新課程一起成長。

一、個體教學哲學

教學哲學是關于教學的哲學，是對教學存在的所有問題和呼喚做出的理性回應而形成的關于教學的信仰和概念體系，是判斷教育領域內(nèi)的好壞、正確與錯誤、有無意義的內(nèi)在基礎。但教學哲學不是教學與哲學的簡單相加或拼湊，而是基于具體的教學實踐，運用哲學的原理去思考、分析、綜合，最后凝結成了符合教學實際的理論系統(tǒng)。它不僅包含思考的過程，還有思考的結果。在思考過程中，根據(jù)思考主體的不同，索爾蒂斯把教學哲學分為專業(yè)的教學哲學、群體的教學哲學和個人的教學哲學。

人是理性的，他的言行總是受到觀念的支配。無論教師是否意識到，他們的教學實踐總是受自己的教學觀念的影響。不同的教師對教學的理解不同，就會產(chǎn)生各自獨特的教學行為和教學風格。因此，教師的個體教學哲學是以教師個體為本的教學理論和實踐的哲學。它首先是教師個體的，是教師在一定的社會文化背景下，綜合了專業(yè)理論學習、教育教學實踐、教育理論和日常生活的領悟，形成的對教學的獨特認識。它表征了教師的個體差異，是教師創(chuàng)造性的體現(xiàn)，才使得在面對相同的客觀教育事實時，他們外在的教育表現(xiàn)不會完全一樣，而是烙上了濃重的個人色彩。其次是內(nèi)隱的。它緘默不語，植根于教師的內(nèi)心深處，是教師個體最隱晦的內(nèi)在靈魂，教師也有可能不會很好地用語言來清晰地描述和表達這種教學哲學，但不管是哪種情況，都一定會隱含在教師的教學行為中，用行為詮釋和解答著個人對教學的認知。最后是動態(tài)過程性。教師個體教學哲學是關于“做”的哲學，與教學實踐緊密相連。在具體的教學實踐情境中表現(xiàn)，也是在教學實踐中發(fā)展和完善。它扎根于教學實踐，通過一系列的追尋、反思、批判而獲得對教學的理性洞察，這種洞察不是一成不變的，而是一個復雜的動態(tài)發(fā)展過程。盡管教師個體的教學哲學一旦形成一般很難發(fā)生改變，但教學實踐是復雜的，教師會隨著教學實踐的變化一次次提出質疑、分析和概括，促進個體教學哲學的提升及凝練。

二、教師個體教學哲學的困境

正如前文所述，每一位教師都擁有自己的教學哲學，所以它從來就沒有遠離教師，更談不上缺失。哲學的本意并不在于提供一幅世界圖景，而是經(jīng)由此種圖景向人們展示一種思維方式、一種考察問題的視角和出發(fā)點。如果它那里真正代表了時代精神的精華，這就意味著人們從它那里獲得了一種用以觀察一切問題的新的思維方式?，F(xiàn)代哲學關注生活，關注人對生活的體驗和感受，強調要回歸生活世界。同樣，教學也要回歸到生活世界。在反思和批判教學理念中的工具思維和理性思維的基礎上，重新審視教學中對人的觀照和價值關懷的缺失，使教學真正凸顯人的地位。然而，教師個體教學哲學的問題正是受到了近代科學世界觀的影響，使得教師的個體教學哲學成為一種遠離人的、遺忘教學生活的哲學，體現(xiàn)了本質主義、客觀主義和理性主義的思維。

（一）關注普適性的教學規(guī)律

當下的教學活動趨向于追求客觀的真理，探索外在于教學實踐的普適性的教學規(guī)律。規(guī)律具有確定性的特點，掌握了這些規(guī)律，就可以一勞永逸，因而也使教師產(chǎn)生了某種惰性，很少對其教學行為進行理性的審視和反思，很難根據(jù)教學實踐的需要改進自己的教學行為。這樣的哲學是與教學實踐相脫節(jié)的。受近代哲學的熏陶，教師認為真理只有一個，真理只有一種聲音。誰掌握了真理，誰就有發(fā)言權，別人只能隨聲附和、頂禮膜拜。所以，教學實踐中，他們對優(yōu)秀教師的經(jīng)驗榜樣化、教條化、絕對化，很容易把優(yōu)秀教師當作教育問題的咨詢家、教育領域的楷模、感動的偶像，沒有了自我，沒有了自己的聲音。逐漸地，教師習慣了這種教學生活，很少探尋教學活動的內(nèi)在基礎，導致了思考的缺乏，正如奈勒描述的：“不應用哲學去思考問題的教育工作者必然是膚淺的?！雹?/p>

（二）重視知識灌輸

知識是真理的凝結。在教學實踐中，教師進行著灌輸式教學，為傳遞大量的知識而努力。受到教育先鋒斯賓塞“什么知識最有價值，一致的答案就是科學”話語的鼓勵，教師視科學知識為至高無上的，排斥了知識本身擁有的不確定性、情感因素和價值作用;過分地重視書本知識，忽略了課堂之外的日常生活知識來源;看到知識的科學價值而放棄了知識的意義所在。同時，由于為生活而做準備的功利主義教育思想的影響，教師關注的是學生的將來，而不是當下，這與《新課程標準》提倡的回歸生活世界是相違背的。脫離了鮮活的生活經(jīng)驗的支撐，知識只能是存留在學生頭腦中的抽象符號，枯燥無味。

（三）具體人的失落

近代哲學一個最大的挑戰(zhàn)是人作為主體的旁落，人只是存在的守護者和看家人。在肆意追求客觀真理的同時，人也成了理性人。泯滅了自己的個性，克制了自己的情感。所以，福柯提出主體已死。本來人可以詩意地棲居，而技術社會卻把詩意和思考束之高閣，棲居淪落為筑居。教師在教學實踐中看不到學生豐富的差異性，更談不上尊重和把這種差異性變?yōu)榻虒W資源?！缎抡n程標準》指出教學要面向全體學生，一切為了學生的發(fā)展，要積極關注學生的個體差異和不同需要，要關注人的身體和心理需要，關注人的過去、現(xiàn)在和將來整個過程，而不是人為割裂本是屬于一體的生活世界，要讓人在過程中生成、發(fā)展、完善，從而回歸教學促進人性完善的目標。教學的根本價值就是使學生成為具有完滿人性和追求幸福生活可能性的“人”?？梢?，教師的個體教學與新課程理念背道而馳。

如施瓦布所言，這樣的教育領域是岌岌可危的。他認為之所以出現(xiàn)這種現(xiàn)狀是由于根深蒂固的不假思索的依賴理論，危機的征兆正是對實踐的逃避。因而，要想改變教師個體哲學的諸多不足，最根本的是思維方式的轉變。

三、教師個體教學哲學的建構

教師要改變這種現(xiàn)狀，重構自己的教學哲學，會面臨一個不斷生成與提升的艱難過程。國內(nèi)外對這個問題提出了很多有益的策略，對教師個體教學哲學的形成有著重要的意義。本文從思維方式的層次提出以下幾點：

（一）哲學思考的高度自覺

雅斯貝爾斯把哲學學習歸納為三個層次：學習哲學知識、參加哲學思考、使哲學思考轉化為日常的生活④。哲學思想的學習給了教師一種內(nèi)心準備，但哲學不是教會的，不是簡單地接受和學習就可以的，只能靠自身的悟性去感知人生和世界。系統(tǒng)地學習哲學知識是必要的，但僅僅是空洞的頭腦被動接收來自外部現(xiàn)實世界的存儲信息，卻沒有哲學的思考，就毫無意義。教師要有不斷地喚醒自己曾被淹沒的主體意識，開啟哲學思考之旅。成熟的思考是啟發(fā)性的，它能激發(fā)教師個體獨立思考的積極性和能力，使思考成為教師生活中不可或缺的一部分，成為他的生活方式。哲學的自覺的思考引導教師從壓抑的現(xiàn)實中超越出來。這種自律的獨立思考體現(xiàn)教師作為自由的人、自由的創(chuàng)造者，在自由的教育實踐中發(fā)揮著創(chuàng)造性，展現(xiàn)著教育智慧。這種自覺的形成除了自身鍥而不舍等因素外，還需要優(yōu)秀教師的引領，需要充分利用更優(yōu)秀教師的公眾身份，從而帶領眾多的教師步入思考之門。同時，也需要學校的支持。學校要適當放權，給予教師一定的自主權，給予可以根據(jù)具體的教學情境發(fā)揮個人的創(chuàng)造性的空間。

（二）哲學思維方式的轉向

受到不同的哲學思維的影響，教師個體教學哲學的關注點就不同。以前追求普適性的教育規(guī)律已經(jīng)轉向情境化的教育意義，開始關注教育情境的復雜性、知識的不確定性，由科學世界觀轉向生活世界觀，由本質主義走向生成性思維。教學的情境充滿著偶然性和不可控制的因素、學生的認知因素和非認知因素，教學的這種復雜性要求教師要在鮮活的教學場景中，對教學的發(fā)展進行感知與判斷，辨別出教學情景中具有教育合理性的特征，領悟教學情景中其他的某些征兆特征，經(jīng)常性地及時選擇，意識到教學是不斷變化的，需要不斷地整合生成。知識的不確定性要求教師允許學生對知識進行質疑、批判和建構，隨著關系的變化允許學生有自己的理解和靈感。教師要改變以前一貫的知識確定性追求，這樣才能真正體現(xiàn)新課程凸顯學生主體地位的理念。正是因為現(xiàn)實中的教學是紛繁復雜的，所以需要每一位教師建立自己的教學哲學，用與時俱進的哲學思考超越和引領日常的教學生活，尋求個性化、合理化的哲學辯護。

（三）教學實踐的提煉

哲學的智慧是對實踐反思的結果。哲學的形成要立足于實踐。教師的教學經(jīng)驗是獲得個體教學哲學的基礎。教師在教學實踐中積累了豐富的教學經(jīng)驗，其中蘊含著巨大的教師個體教學哲學的實踐發(fā)展空間，等待著教師的進一步前行，對教學經(jīng)驗進行去粗存精、去偽存真的批判質疑、檢視思考、體系化和概括化后，把教學經(jīng)驗上升為教學智慧，讓教師的個體教學哲學統(tǒng)攝和觀照教學經(jīng)驗與教學智慧。隨后，教師把個體教學哲學還原到更豐富、更復雜的教學實踐中，讓個體教學哲學有了實踐的載體和依托，再次與自己的教學理念、教學實踐相碰撞，通過又一次的反思、分析，提煉新的教學哲學。教師的個體教學哲學向來都是從教師的教學實踐中提煉、轉化而來的。這是一個不斷反復、螺旋上升的持續(xù)過程。倘若教師把自己的教學經(jīng)驗狹隘化、靜止化，那么就會封閉教師的教學經(jīng)驗提升空間，放棄個體教學哲學形成的廣闊基礎，從而使教師對教學的認識回到科學世界觀指導的技術操控狀態(tài)，如此便無從談及教學的意義生成和價值的領悟引發(fā)。

[注釋]

①張世英.哲學導論[M].北京：北京大學出版社，2008：7.

②聯(lián)合國教科文組織總部中科文譯.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：15.

③高巖.教師個體教學哲學的缺失與建構[J].現(xiàn)代教育管理，2012（2）：84.

④（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店出版社，1991：159.