生成，是根據(jù)課堂教學本身的進行狀態(tài)而產(chǎn)生的動態(tài)形成的活動過程。生成具有很豐富的內(nèi)涵：從認知發(fā)展角度講，它是新舊知識之間的融會貫通；從思維發(fā)展角度講，它是從感性認識向理性認識的飛躍；從能力發(fā)展角度講，它是由不會向?qū)W會、從生疏到熟練的提升；從情感發(fā)展角度講，它是學生對文本情感的認同與共鳴；從個性發(fā)展角度講，它是學生個性的張揚和價值觀的形成。生成中潛藏著推動學生有效發(fā)展的因素，經(jīng)過提煉與加工，將成為價值較高的教學財富，從而形成教學資源。

閱讀教學作為小學語文教學重要的領域，承擔著培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫各項能力的重任，這就決定了學生在閱讀學習過程中的產(chǎn)出是豐富而多元的。學生在閱讀中的生成往往具有即時性、多樣性和不可預見性，廣大一線教師難于把握，更難于有效地將之轉(zhuǎn)化為教學資源。本文意在通過對學生生成情況的傾聽、捕捉、篩選、利用等教學行為的研究，進而挖掘提煉行為背后的策略，為一線教師提供具有實踐價值的參考。

一、對小學高年級閱讀教學生成現(xiàn)狀的調(diào)查

1.生成狀態(tài)的缺失

筆者通過對280節(jié)小學高年級閱讀教學課例的診斷分析，發(fā)現(xiàn)過半的課堂中缺少生成狀態(tài)。

一是教師的教學預設更多地關注流程，教師以個人的理解覆蓋學生的認知過程，使學生在學習進程中缺少主動思維和表達空間，進而制約多元化生成產(chǎn)生的可能；二是教師期待通過教材內(nèi)容實現(xiàn)全方位的引領，因其不能依據(jù)學生認知起點形成對教學內(nèi)容的取舍，使學生在熏點問題上思維同旋的時間不足，導致生成點無法有效建立；三是閱讀教學以表層解釋為主，往復于學生已知狀態(tài)的教學環(huán)節(jié)占據(jù)課堂教學的始終，課堂中缺少實質(zhì)狀態(tài)的生成；四是閱讀教學形式主要以師生口耳相傳的形式存在，生生互動、口筆聯(lián)動等形式鮮見，使得生成的渠道窄化。

2.生成資源的流失

筆者通過對篩選出的存在生成狀態(tài)的小學高年級閱讀教學課例的診斷分析，發(fā)現(xiàn)過半的課堂中存在生成資源流失的現(xiàn)象。

一是教師的反饋與學生的認知不能形成對接，學生在朗讀中表現(xiàn)出的情感因素被教師定義為朗讀技巧使然，學生在表達中的語言引用技能因素被教師提煉為理解深入使然；二是教師對生成的茫然，學生表現(xiàn)出的情感、認知、表達成分，教師一律以“很好”一言以蔽之；三是教師理答過程不足，對學生三三兩兩的認知缺少合成和判斷過程，生成沒有形成相對完整的教學資源；四是教師對局限性生成延展度不足，不能使生成轉(zhuǎn)化為促進學生形成新發(fā)現(xiàn)的資源。

二、小學高年級閱讀教學中生成類型和特點的分析

1.情感類生成

在小學高年級閱讀教學過程中，學生有較多的情感產(chǎn)生的可能。通過分析，筆者發(fā)現(xiàn)學生閱讀中的情感是多角度的。其中包括因課文中的人物表現(xiàn)而產(chǎn)生的愛、憎、慕，因課文的情節(jié)而產(chǎn)生的悲、喜、憂，因個人的聯(lián)想和經(jīng)歷而產(chǎn)生的同情、感傷、希望，因作者的思想、語言、經(jīng)歷而產(chǎn)生的欽佩、欣賞、不滿等。情感類生成一般呈現(xiàn)于朗讀、表達、神情中，在教學各個環(huán)節(jié)都有可能產(chǎn)生，但作為小學高年級學生，因生理與心理口趨成熟，這些情感有時會被刻意隱藏，抑或稍縱即逝。

2.認知類生成

小學高年級學生閱讀中的認知內(nèi)容可以從一字一詞、一句一段到一篇兩篇，認知角度也會更為立體化，可以是對人、事、物、景的認知，可以是對現(xiàn)象、道理的認知，甚至是對表達、思想、方法的認知，表現(xiàn)出來的認知又有感性與理性之分。認知類生成一般呈現(xiàn)于朗讀、默讀、批注、表達以及行為動作中，貫穿于閱讀教學的始終。

3.表達類生成

學生在語言實踐過程中的生成多為表達類生成。學生通過恰當?shù)恼Z言形式傳遞理解、感受、主張，其內(nèi)容涉及解釋、歸納、補充、豐富、遷移等大大小小的語言運用，其視角無所不包，其影響因素包括了形象思維、邏輯思維、語言積累等，其形式多以口頭表達和筆頭表達呈現(xiàn)。表達類生成在閱讀教學中的說寫環(huán)節(jié)中皆有體現(xiàn)。

三、小學高年級閱讀教學中有效把握學生生成資源的策略

1.釋放生成時間和空間

策略一：提供利于學生發(fā)展的生成時間

小學高年級閱讀教學中首先需要有生成狀態(tài)的呈現(xiàn)，因而需要學生足夠的閱讀時間的保證，而足夠的時間又需要交付給值得花時間的問題。為此，教師可以在備課中充實兩個步驟：

第一，找準學生認知的起點，研究學生已有的生活經(jīng)驗和學習經(jīng)驗，形成對學生基本情況預估之下的發(fā)展預設。例如，開展《竊讀記》一課的教學前，經(jīng)過對學生白讀情況的了解，可以發(fā)現(xiàn)學生能夠了解林海音小時候竊讀的經(jīng)歷，而對課文中三個自然段插敘作用的認知卻有困難或誤區(qū)，主要表現(xiàn)在學生認為三個自然段的插敘影響了課文敘事的連貫性。因此，本節(jié)課的設計將在了解三個自然段表現(xiàn)林海音竊瀆時心情方面所發(fā)揮的作用上投入時間和精力，以保證學生形成主動思維的時間和空間。經(jīng)過對后期教學過程的審視，可以看到學生在探究過程中形成了認知發(fā)展，思維狀態(tài)呈現(xiàn)出多元認知一判斷梳理一白省修正的過程。

第二，對教學內(nèi)容進行取舍和重組，在有利于學生某方面發(fā)展的問題上給予充足的時間。例如，《少年閏土》一課呈現(xiàn)的是小說中的人物形象，文章較長，如果逐段依次認知，不但不利于人物形象的挖掘，而且更會造成學生學習過程中蜻蜓點水，不能促進學生思維和視野的延展。因此，傷其十指不如斷其一指，本課可以采取以點帶面的關聯(lián)式教學。文章開篇即寥寥數(shù)筆刻畫出了人物形象，卻包含了人物、環(huán)境、情節(jié)要素，教學中安排學生依據(jù)文中其他內(nèi)容將第一自然段進行具體化描寫，占用了12分鐘，這個過程實現(xiàn)的是用教材內(nèi)容服務丁學生的表達，給學生提供了足夠的生成時間。后期為學生提供了同看賞析第一自然段表達的時間，占用了8分鐘，學生在對話作家的過程中再一次形成多元的認知空間。經(jīng)過對后期教學過程的審視，可以看到學生的思維和語言活動豐富且角度多樣，對人物和作品的理解得以深入。

策略二：建構促成生成空間產(chǎn)生的教學形式

時間的充裕只是給予了學生學習過程中“量”的解放，教師還需要思考“質(zhì)”的形成。

基于小學高年級學生的閱讀思維已經(jīng)漸漸趨于抽象，教師可以更多地建構促成生成空間產(chǎn)生的教學形式。

形式一：為學生提供白行提出問題、小組篩選問題、集中探討問題的空間。學生白行提出的學習問題，包含大量淺嘗輒止的生成，這些生成不足以觸動大多數(shù)學生思維的深入，因此需要通過小組內(nèi)部互動進行甄別，篩選出具有一定思維價值的主線問題，再圍繞主線問題形成集中閱讀和涉獵閱讀。這個過程主要以學生的活動過程為主，所形成的主線問題會產(chǎn)生促發(fā)學生思維暢游的可能。

形式二：以課文為憑借，形成“話題式”教學局面。教師可以依據(jù)教材特點和學生需求提供幾個話題，以利學生借用課文材料展開研討。它呈現(xiàn)的教學是從點到面、從面到點的過程，在這個過程中，學生將形成大量的探討性生成?！霸掝}式”教學方法基本貫穿“整體感知一確立話題一分解話題一討論提升”這樣幾個環(huán)節(jié)。這一教學方法，南于話題的開放性，使學生的思維也擺脫了束縛，給學生更廣闊的創(chuàng)新思維空間。當然，這一方法中也有幾個不容忽視的問題：一是容易架空文本，分析浮泛；二是學生研究容易走偏，對學生的評價尺度難以把握，這些問題尚需我們進一步思考。

形式三：形成比較閱讀，在關聯(lián)的閱讀中打開學生的視野和話語空間。生成空間被打開的隱性原則是學生有沒有建起聯(lián)系的視野。因此，閱讀教學中需要為學生提供將文章與文章、內(nèi)容與內(nèi)容關聯(lián)認知的渠道，在組合比較中突破視野的屏障。

形式四：提供相應的學習資源，為學生構建發(fā)現(xiàn)式學習過程。教師根據(jù)學生的學習內(nèi)容，提供與之相關的信息材料，有助于學生通過與要解決的相關問題的不斷對接，形成新的發(fā)現(xiàn)。

形式五：先學后教，教師根據(jù)學生的自讀情況展開發(fā)展性教學。

形式六：設計彈性教學環(huán)節(jié)，為不可預約的生成留下空問。

2.生成資源的利用

策略一：放大正確信息，助推全員發(fā)展

經(jīng)過大量的觀察，可以發(fā)現(xiàn)在閱讀教學中，不乏個體精彩的涌現(xiàn)。這些精彩，或來源于真實情感的迸發(fā)，或來源于認知視角的獨到或深入，或來源于表達的色彩，適時地捕捉與利用，并將它轉(zhuǎn)化給閱讀的群體學生，極容易被學生接受和效仿。教師可以根據(jù)教學的需要，對生成做出判斷的同時，刻意放大生成中有價值的信息。如果這種信息沒有被大多數(shù)學生發(fā)現(xiàn)，教師應鼓勵這個學生將信息復現(xiàn)，如果這種信息是模糊的，教師應幫助整理或提煉，形成相對成熟或規(guī)律化的思維或方法，再推廣開去。

如教學《將相和》一課，多數(shù)學生對文中人物藺相如的認知是“勇敢機智”，有一兩個學生的評價是“有勇有謀”，這時教師應敏感地意識到這個過程絕不是一個以獲取簡單結論為日的的過程，而是使學生形成運用準確語言正確評價人物的時機。教師所要做的工作并不是急于給定結論，而是應利用兩種不同的表述，幫助學生學會閱讀思考。_丁是教學中就有了這樣的利用過程：第一步，引發(fā)學生從藺相如所處的歷史時期、身份地位、所言所行想開去，判斷“機智勇敢”和“有勇有謀”的恰切性，學生普遍認為“有勇有謀”的運用更符合藺相如這個歷史上有名的文臣；第二步，給學生安排白行修正評價的過程，原本寫“機智勇敢”的學生開始將評價進行修改；第三步，鼓勵學生從剛才的修正過程中發(fā)現(xiàn)評價人物的方法，學生提出如果要準確認知人物，就要進行全面考慮，要想一想人物的身份、年齡、地位，甚至要考慮到歷史背景。

同首以上幾步，可以用這樣的話語總結對優(yōu)質(zhì)生成資源的放大與利用，即“從學生個體中來，到學生群體中去”。

策略二：巧用錯誤信息，完善認知結構

由于受知識、經(jīng)驗、思維能力的限制，學生在活動過程中也會產(chǎn)生一些錯誤甚至荒謬的信息。這時教師不妨將錯就錯，以錯誤結淪為前提，巧妙引導利用，使學生自己感悟并逐步完善認知結構，從而訓練思維的準確性和合理性。

如教學《少年閏土》一課，學生對開篇第一自然段往往停留在寫得過于簡單的認知上，教師完全可以利用學生的這種感性認知，讓學生獲得“寫具體”的機會，通過后邊“對話作家”的環(huán)節(jié)，使學生把自己所寫和課文內(nèi)容形成比較，以發(fā)現(xiàn)作家構思之巧妙。由此可見，學生的問題生成仍然可以轉(zhuǎn)化為有效的教學資源。

策略三：追溯生成源頭，促進多彩生成

對于有價值的生成信息，教師應把握產(chǎn)生的源頭，如學生對某個內(nèi)容認知的深入，往往來源于他（她）能夠用關聯(lián)的視野看問題，雖然僅是對重點句的認知，但他（她）能夠把前邊的環(huán)境和后邊的情節(jié)融人進去思考，這是方法運用的靈活性。學生讀某個內(nèi)容十分有感情，往往來源于他（她）善于聯(lián)想和想象，他（她）也許有著豐富的生活經(jīng)歷，也許有著極強的形象思維能力，這些都順理成章地流淌到了朗讀中去，所以眼前的文字就變成了活靈活現(xiàn)的情景，這是單純的技巧無法實現(xiàn)的。學生看到語言文字背后的效果，往往來源于他（她）對相關語言曾有的認知，而不完全是靈感的閃現(xiàn)，進而把這種認知轉(zhuǎn)化到了對一字一詞的品味中。因此，大量生成的背后往往藏著必然的因素，教師對生成的源頭經(jīng)常性地延伸思考，將有利于對生成的有效利用。

教師對這種策略駕輕就熟的源頭是：教師對學生認知和表達規(guī)律進行過多角度的分析；教師有較豐富的人生經(jīng)歷和較為廣泛的涉獵；教師有對問題敏銳的洞察力，能夠從學生的語言表達中發(fā)現(xiàn)思維過程。

策略四：因需而用，有的放矢

閱讀教學中，教師應根據(jù)學生發(fā)展的需要，有目的地選擇與利用生成，置之不理和面面俱到都將不利于閱讀教學效率的提升。教師要判斷生成的類別，如果這一類生成所呈現(xiàn)的信息非常正確，但它已然是群體學生都有所了解并具備的，教師就不應在此過多放大與徘徊；如果這一類生成所呈現(xiàn)的信息是錯誤的，而且是學生群體普遍存在的，教師就要以此作為后邊教學環(huán)節(jié)的起始點，通過比對、示范、關聯(lián)、遷移等方式幫助學生修正問題。

總之，教師給了生成一定的空間，就需要做好應對各種生成的準備，恰如其分地跟進，才能優(yōu)化生成資源。教師對生成的跟進能力，主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，捕捉能力。教師對教材有較深刻的解讀，對學生有較客觀的分析，才能更好地捕捉生成中的優(yōu)勢與問題。第二，利用能力。教師對各種生成所呈現(xiàn)的主要類別應心中有數(shù)，此時的利用才有所側重，從而發(fā)揮生成應有的價值。第三，歸納能力。生成具有動態(tài)性和多元性，教師需要及時在各種散點生成中理清頭緒和線索，這將有助于學生后期認知的發(fā)展。第四，提升能力。對于生成，教師不應總以句號或嘆號的形式反饋，挖掘生成中可提升和延展的空間，需要教師圍繞教學內(nèi)容廣泛涉獵，深入思考，以使自己具備相應的知識條件和語言條件。