當(dāng)下許多人都在關(guān)注、探討如何在有限的時(shí)間里有效完成課堂教學(xué)目標(biāo)，但在古代，高效課堂的論題從來(lái)就不是論題。古人有自己的一套做法，就是讓學(xué)生經(jīng)由一段相當(dāng)時(shí)間的背誦積累，再由教師點(diǎn)撥或自己感悟?qū)⒎e累融會(huì)貫通，最終自然達(dá)成言之有物的完篇寫作。這是一個(gè)長(zhǎng)時(shí)間南讀到寫的序列。這個(gè)過(guò)程猶如蜜蜂釀蜜，先要遍采百花，方能生產(chǎn)甘甜。現(xiàn)今的語(yǔ)文教學(xué)自然不能再同到古代去，語(yǔ)文教師也不可能變成私塾先生。今天，我們以45分鐘為單位來(lái)切分語(yǔ)文的教學(xué)，要在這個(gè)時(shí)間里落實(shí)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，許多教師深陷于教學(xué)時(shí)問(wèn)與教學(xué)動(dòng)作的“不匹配”，感受到課堂教學(xué)高效之難。即使課前反復(fù)深研文本，課堂上妙導(dǎo)精析，適時(shí)激趣，合理安排各個(gè)環(huán)節(jié)，課后也難免惶惶——這算是高效課堂嗎？教師的焦慮來(lái)自于以下幾個(gè)方面：

一、重復(fù)

目標(biāo)明確的航程才會(huì)超越我們的經(jīng)驗(yàn)和判斷，擺脫無(wú)效重復(fù)的慌亂。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)習(xí)要知識(shí)與能力相結(jié)合，教師不能一味傳授知識(shí)，應(yīng)該通過(guò)理解和訓(xùn)練將其轉(zhuǎn)化為能力。同時(shí)新課標(biāo)還為我們指出閱讀的日標(biāo)是“學(xué)會(huì)鑒賞文學(xué)作品，能感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，體會(huì)其藝術(shù)表現(xiàn)力”，但“學(xué)會(huì)鑒賞文學(xué)作品”的標(biāo)準(zhǔn)放在初一到高三都適用，沒(méi)有一個(gè)具體的梯級(jí)要求區(qū)分，也沒(méi)有體現(xiàn)具體的知識(shí)與能力的對(duì)應(yīng)關(guān)系。因此，教師并不十分確定每一課必講的知識(shí)與必得訓(xùn)練的能力。我們會(huì)看到初一的第一課在品味語(yǔ)言、領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵，第二十課還是品味語(yǔ)言、領(lǐng)悟作品的豐富內(nèi)涵。五年級(jí)的學(xué)生在訓(xùn)練提取信息能力、概括能力、理解難句能力、表達(dá)能力，初一的學(xué)生也在訓(xùn)練這些能力，高二的學(xué)生亦然。

在閱讀教學(xué)中，我們一直行進(jìn)在文本分析的路上，一會(huì)兒教師分析，一會(huì)兒學(xué)生分析；或以講授的方式分析，或以討論的方式分析；或用表演代替分析，或靠多媒體幫助分析……每一課教師對(duì)文本的分析再出神人化、一針見(jiàn)血，學(xué)生的能力訓(xùn)練還是狹隘而重復(fù)。也許文本分析的每一次探索、每一次發(fā)現(xiàn)會(huì)讓教師驚喜，但學(xué)生始終被關(guān)在“重復(fù)”這座監(jiān)獄里。能力熏復(fù)，談何高效？

二、破碎

其他的學(xué)科重在了解教材“說(shuō)什么”，而語(yǔ)文學(xué)科，既要知道“說(shuō)什么”，更要明白“怎么說(shuō)”，最終還要落到“怎么寫”。如果從“說(shuō)什么”的角度來(lái)分，語(yǔ)文的很多教學(xué)內(nèi)容可以劃人政治、物理、歷史、生活等學(xué)科，但了解“怎么說(shuō)”并懂得“怎么寫”，則守住了語(yǔ)文課的底線，使語(yǔ)文課不會(huì)變成歷史課或其他的課。

然而，語(yǔ)文課常常僅止于教材“說(shuō)什么”，或僅用極少的時(shí)間分析“怎么說(shuō)”，并且這兩者與“怎么寫”之間則隔著一道鴻溝。一般來(lái)講，一個(gè)單元分析完五六篇課文之后，才有一次作文訓(xùn)練。文本分析與寫作訓(xùn)練就像騎旋轉(zhuǎn)木馬，永遠(yuǎn)追逐，卻永遠(yuǎn)分離。

以孟子的《魚(yú)我所欲也》為例，我們往往用一到兩課時(shí)來(lái)完成文章內(nèi)容及議論邏輯的分析，然后熏新開(kāi)始另一篇古文。美國(guó)加州舊金山公立林肯高中的中國(guó)語(yǔ)文課教師方帆，在教授這篇文章時(shí)，則是將它作為引子，既介紹當(dāng)時(shí)的文化背景，也分析文章內(nèi)容及推理手法，還探討孟子的“義”在今天的內(nèi)涵和意義。

方帆最后還設(shè)計(jì)了一道口語(yǔ)訓(xùn)練題和兩道閱讀訓(xùn)練題。也就是說(shuō)，這個(gè)課是將課文作為一個(gè)完整的聽(tīng)說(shuō)讀寫訓(xùn)練的例子，而不是一個(gè)文本分析的例子。如果我們把課文看成文本分析的例子，那么，選文太少了；如果我們把課文看成引導(dǎo)寫作的例子，那么，選文又很多。課堂時(shí)間太注重文字的細(xì)枝末節(jié)，從能力培養(yǎng)的角度來(lái)看，它實(shí)際被碎片化了，一片片破碎的時(shí)間鏡片拼不出完整的語(yǔ)文影像。能力破碎，何來(lái)高效？

三、小眾

閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多熏對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。鑒于對(duì)話是一種相互推動(dòng)的交流活動(dòng)，因此，課堂不可能是單向的灌輸。它強(qiáng)調(diào)教師與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間的互動(dòng)。我們喜歡用討論、表演等形式來(lái)推動(dòng)閱讀教學(xué)，顯示學(xué)生已經(jīng)動(dòng)起來(lái)，以消解教師滿堂灌的嫌疑。

現(xiàn)在有不少課的節(jié)奏是靠能說(shuō)會(huì)道的學(xué)生來(lái)推動(dòng)，而一堂課中能說(shuō)會(huì)道的學(xué)生就是那么幾個(gè)，如果缺少了這樣的學(xué)生，這種課就像陷在泥潭里的車難以動(dòng)彈。個(gè)別學(xué)生回答精彩與否，決定了一堂閱讀課的高度。然而，有了某些學(xué)生的精彩言說(shuō)，是否就有星星之火可以燎原的成效？教師每拋出一個(gè)問(wèn)題，大家便忙于尋章摘句，搜羅詞語(yǔ)，很快就會(huì)有思維敏捷的學(xué)生閃亮登場(chǎng)，代表大家同答。完美的同答是否宣告全體同學(xué)已經(jīng)順利解決了這個(gè)問(wèn)題？其他同學(xué)除了仰望他們的精彩，是否同時(shí)也已經(jīng)與文本完成共鳴與對(duì)話？如果這種對(duì)話有效，那么是否只能算局部有效？局部有效，何來(lái)高效？

高效課堂要綜合考慮課前、課中、課后，最大限度減少人為的時(shí)間浪費(fèi)，達(dá)到教學(xué)的最佳效果，但是最佳效果應(yīng)該以學(xué)生為日的來(lái)判斷，能力培養(yǎng)高效，課堂才算高效。因此，語(yǔ)文課堂的高效不僅在時(shí)間的安排，不單是教學(xué)環(huán)節(jié)的環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)步驟的清晰明朗，更有賴于一個(gè)有序完整的知識(shí)和能力訓(xùn)練體系為前提。這樣每節(jié)課才能形成堅(jiān)定明確的日標(biāo)，一課時(shí)與一課時(shí)之間才能形成緊密的關(guān)聯(lián)，從而保證全體學(xué)生系統(tǒng)掌握聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫的能力，最終達(dá)成真正的高效。形成這個(gè)有序完整的知識(shí)和能力訓(xùn)練體系，并不是一個(gè)教師的事情，“高效語(yǔ)文課堂”的真正實(shí)現(xiàn)仍是路漫漫其修遠(yuǎn)，需要語(yǔ)文專家及全體語(yǔ)文教師的長(zhǎng)期求索。沒(méi)有這個(gè)體系的保證，課堂時(shí)間的管理終是在矛盾無(wú)定的迷途中徒勞無(wú)功。