許多語文教師都有類似感慨，篇幅越短的文言文越難教。就拿《記承天寺夜游》來說，全文不到百字，即使字字落實、句句對譯，似乎也耗費不了多少時間，那么剩余大把的時間該做什么呢？這對許多教師來說是個不小的困擾，“除了疏通文義外，不知道還可以講些什么”。這樣的問題該如何解決呢？筆者在學術期刊網(wǎng)翻檢新時期以來有關此文的一百多篇教學研究論文，梳理后發(fā)現(xiàn)大家解決問題的主線十分明晰，即“深挖作者”。這種深挖對《記承天寺夜游》的教學導向，基于筆者大量聽課實踐來看，其實是個“陷阱”。

一、深挖：教學研究的傾向

綜合來看，研究者對作者的深挖，主要包括兩個方面：一是創(chuàng)作此文時蘇軾的生活遭遇及由此而產(chǎn)生的情感傾向;一是此文前后蘇軾的創(chuàng)作及之間的共同情感傾向。從理念看，前者主要是認為作品即作者生活情感的投射;后者主要是認為作者創(chuàng)作時情感具有主體一致性。從實施路線看，前者主要是以作品的創(chuàng)作時間為基點進行截面剖析;后者主要是以作品創(chuàng)作時間為基點進行連線分析。兩者雖然意圖一致，即都想通過研究作者來解釋作品，但理念及實施路線有所不同。下面分別對兩種思路及其結論做一點簡介。

1.蘇軾創(chuàng)作此文時的遭遇及情感傾向

研究者對此文創(chuàng)作背景的挖掘和考證，較其他文章更為重視，這主要源于文章第一句話：“元豐六年十一月十二日夜?！焙芏嘌芯空哒J為，蘇軾在這里不惜筆墨詳細記錄時間，“全文84字，光時間，就寫了10字”，是因為這可能是其“生命中非常熏要的時間”所以一定要弄清楚“這個時間點前后，蘇軾身上究竟發(fā)生了什么”。

研究者對此文創(chuàng)作背景事件的挖掘和考證，一般都遵循通常的研究思路，即重點考察相關的熏大事件。就《記承天寺夜游》來說，挖掘的事件主要有：

（1）“烏臺詩案”。蘇軾因此案被貶到黃岡的第四年，這段時間他雖然充任了一個黃州網(wǎng)練副使的官職，但其實是個閑職，不得簽署公文，名為貶官，實為流放。

（2）友人去世。創(chuàng)作此文六個月之前蘇軾好友曾鞏去世。

（3）家人受牽連。四個月前蘇轍被免去州學教授一職。

（4）自稱“東坡居士”。元豐三年（1081）即被貶黃州的第二年，他開始在東坡一片田里勞作，怡然自得，自稱“東坡居士”。

研究者普遍認為這篇文章所抒發(fā)的情感與以上事件有密切關系。比如有的基于“烏臺詩案”，認為《記承天寺夜游》含有無聊、憤懣之情;有的則綜合材料，認為此時已距“烏臺詩案”幾近四年，蘇軾漸漸有“出世”念頭，因而其中也含有解脫或豁達的意味。

2.蘇軾創(chuàng)作此文前后的作品

研究者連線此文前后蘇軾的其他創(chuàng)作，按照兩條線索進行：

一是以時間為線索。通常的做法是連線同寫于1082年的《赤壁賦》和《后赤壁賦》，指出此兩文中蘇軾已經(jīng)流露出了“出世與人世的思想矛盾”，因而《記承天寺夜游》可以算作是這兩篇文章的續(xù)篇。這種思路進一步發(fā)展，就是擴大時間范圍，比如有的研究者連線蘇軾來黃州前后的作品，以分析蘇軾的心境發(fā)展歷程。

二是以題材為線索。如有的研究者認為蘇軾具有“月光情節(jié)”，“蘇東坡詞賦中，月色是揮之不去的”，并且聯(lián)系先后的作品分析他對月光的情感具有前后一致性，“不論罪貶黃岡之前，抑或之后，東坡仕途坎坷，難有寧靜伴隨他，而他的情緒也始終與悵惘、苦悶聯(lián)系在一起。每逢月夜，這種悵惘、苦悶往往勾起東坡的凄然和感傷”。

以上兩種研究思路是新時期以來教學研究的主流方向，并且在發(fā)展中有相互融合的趨勢。

在這一研究中，研究者結合了時代背景及蘇軾的其句作品，幾乎對《記承天寺夜游》記敘部分的每一句話，都做了類似詳盡的探究。

二、“陷阱”：教學指導的誤區(qū)

筆者從搜集到的100篇《記承天寺夜游》教學案例中隨機抽取了七份，并對其教學內(nèi)容進行了分析，見下表：

從上表可見，多數(shù)教師在教授《記承天寺夜游》時，主要講授以下內(nèi)容：蘇軾簡介與文章寫作背景;重點文言字詞;文中的景物描寫;詩人的情感與心境。也就是說，教師在教學時，熏心主要放在了作者及其情感上面。這種教學的傾向，與上述研究的傾向恰恰是對應的。

研究應該引導實踐，但前提是要正確導向。閱讀教學了解作者的日的，是為了促進學生深入了解作品之所以能誕生的情感或觀念契機，是為了促使學生更加深入地研究“文本”?！吧钔谧髡摺钡慕虒W研究，在很大程度上使得閱讀教學錯把“研究作者”混同于“研究作品”。作品雖然是作者的文字符號產(chǎn)品，但是作品并不等同于作者。

首先，作品是作者以語言文字符號為媒介表達個體對于社會、自然、自我的認識的結果，是作者表達個體對事物認知的一種方式。因而，試圖通過一種表達方式去探尋作者全部的生活、生活的全部，幾乎是不可能的;此外，企圖越過語言符號這個媒介，直接去探尋作者的表達內(nèi)容，也是不符合文學作品本質(zhì)規(guī)律的。

其次，作品中的自我，并不等同于生活中的自我，“而是深化了藝術化了的自我”。因此，試圖通過藝術化了的自我去對接生活中的自我，也是徒勞的，有時候甚至還會出現(xiàn)相互矛盾的現(xiàn)象，比如《鋤禾日當午》的作者李紳，誰曾想他實際是一個酷吏呢？

最后，每篇作品都是作者獨特性的抒發(fā)。“文學文本個案只是作家的這一次、一刻、一剎那體驗與表達。在文學作品中，作家的自我并不是封閉、靜態(tài)的，而是以變奏的形式隨時間、地點、文體、流派、風格等處于動態(tài)中?！币蚨?，以作品闡釋作品，認為一個作者的作品對事物的認知都是聚焦的，那就大錯特錯了。

三、形式：教學內(nèi)容的追求

很多研究者深挖作者，其意本在了解作品的內(nèi)容，只不過是在深挖的過程中迷失了方向，忘記了自己的日標而已。當然，即使他們不迷失方向和忘記終極目的，從語文教育的角度上來看，其出發(fā)點也是有問題的。

第一，從作品的內(nèi)容與形式關系看，形式其實更為重要。在文學作品的創(chuàng)作過程中，“作家的觀察、想象、感受及語言表達，都要受到特殊形式感的制約和分化，主觀和客觀并非直接發(fā)生關系，而是同時與形式發(fā)生關系。只有當形式、情感和對象統(tǒng)一為有機結構后才具備形象的功能”。也就是說，雖然作品的內(nèi)容和形式是同時成就的，但是作品的言語內(nèi)容生成于言語形式，言語形式實現(xiàn)言語內(nèi)容，因而在解讀作品時，言語形式更為關鍵。

第二，從語文課程的性質(zhì)來看，形式更為熏要?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！币簿褪钦f，語文課程的主要任務是培養(yǎng)學生運用語言文字的能力，而運用語言文字的規(guī)律，對一篇作品來說，主要蘊含在言語形式當中，“語文教學應通過分析文本中的語言現(xiàn)象，幫助學生發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，提升語言能力和思維能力，培養(yǎng)學生觀察和運用語言的敏銳性”。從這一意義上來說，在學校教育中，語文以外的其他學科所教所學的是教材的內(nèi)容，掌握了內(nèi)容也就掌握了這門學科，而語文學科則以教材的言語形式為基本教學內(nèi)容。換言之，其他學科重在教材“說什么”，語文學科則熏在教材“怎么說”。因而，言語形式是語文學科的基本教學內(nèi)容，通過課文的言語形式去培養(yǎng)學生的語感能力，是語文教學的特征和優(yōu)勢所在，語文教學必須以言語形式為綱來開展課堂教學活動。

那么，具體到《記承天寺夜游》，我們也應當以其形式的學習為主，比如作者如何狀物寫景，如何借景抒情、情景交融，如何巧妙地將記敘、描寫、議論聯(lián)系結合在一起等。尤其是最后一點，對于初中生安排文章思路、提煉文章情感幫助很大。

四、活動：語文教學的形態(tài)

前面我們曾提到，語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。因而，閱讀教學不應該以教師講授自己的見解和感悟為主，而應該是以學生為主體的語文實踐活動。教學《記承天寺夜游》，教師在引領學生疏通文義之后，可以精心設計一些活動，促使學生領會并運用其“運用”語言文字的手法，以讀促寫，以寫來促讀。

平時的寫作中，學生往往并沒有注意情和景之間的關系。此活動進行完后，再讓學生從自己的隨筆中找出一段文字或一篇文章，仿照《記承天寺夜游》最后一段話“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”提煉自己的情感。這一活動，筆者特意選擇了與《記承天寺夜游》文體相近的隨筆設題。其意不在獲得一個準確的答案，而是試圖使學生體會、領悟情與景的關系：人們在觀察景物時，往往帶有主觀感情色彩，通過景物的描寫可以傳遞一個人的主觀情感。