當(dāng)前課程改革與課堂教學(xué)確立的“以學(xué)生發(fā)展為本”的理念，要求課堂教學(xué)過程要面向全體，針對全體學(xué)生，努力做到“一個(gè)都不能少”。今天的課堂教學(xué)，已經(jīng)不再僅僅是書本知識向?qū)W生的簡單傳遞過程，教與學(xué)的過程逐漸成為師生雙方共同向智慧挑戰(zhàn)的活動，不再是單純的被動的接受活動，而是在教師積極有效的幫助和引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)自己的興趣、體驗(yàn)、理解，能動地認(rèn)識與建構(gòu)知識，賦予知識以個(gè)性化的理解的過程，是知識的傳播、生成與生長的過程。教學(xué)的最終目的應(yīng)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的一切活動只有圍繞學(xué)生的學(xué)才會有意義。只有了解學(xué)生的需求，才能設(shè)計(jì)出適合他們的學(xué)習(xí)活動。但是在實(shí)踐操作中，存在不少問題。

一、學(xué)習(xí)需求分析不足

學(xué)習(xí)需求是指學(xué)生目前的學(xué)習(xí)狀況與所期望達(dá)到的狀況之間的差距。學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)考慮的應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求?？紤]學(xué)習(xí)需求，要求教師必須具備一定的學(xué)習(xí)需求分析能力，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，例如以下《海底世界》課堂教學(xué)片段。

2012年在江蘇鹽城市舉行的“全國小學(xué)作文教學(xué)大賽”中，南京一位青年教師執(zhí)教二年級寫話《海底世界》。她先播放了一段視頻，然后讓學(xué)生說說對海底動物的了解，可是學(xué)生的發(fā)言內(nèi)容貧乏。教師又讓學(xué)生分組，動手畫一畫，她深入指導(dǎo)，但是學(xué)生的發(fā)言仍然不夠生動豐富，寫話質(zhì)量不高。

課后，她坦言對學(xué)生的情況估計(jì)不足，以為鹽城在黃海之濱，學(xué)生對大海應(yīng)當(dāng)比較熟悉，卻不知道實(shí)情并非如此。這位老師憑直覺了解學(xué)生的特點(diǎn)，憑經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動，忽略了只有根據(jù)具體情境制定和實(shí)施的教學(xué)活動才是具有可行性的。學(xué)生對海底世界沒有了解，當(dāng)然無話可說。可見，如果對學(xué)習(xí)需求分析不足，更多地處于主觀臆斷，從“感覺”入手，停留在經(jīng)驗(yàn)層面，學(xué)習(xí)活動就會因缺少適切性而低效甚至無效。

二、學(xué)習(xí)起點(diǎn)把握不當(dāng)

學(xué)習(xí)起點(diǎn)包括知識起點(diǎn)與能力起點(diǎn)。知識起點(diǎn)是指學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識、概念;能力起點(diǎn)是指學(xué)生在獲取新知識時(shí)已經(jīng)具備的基本技能。對于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)，要研究學(xué)生的知識起點(diǎn)、能力起點(diǎn)，準(zhǔn)確把握，根據(jù)起點(diǎn)確定重點(diǎn)、難點(diǎn)，學(xué)習(xí)活動才能真正為學(xué)生的學(xué)服務(wù)。課改以來，老師們在學(xué)習(xí)起點(diǎn)分析上做了工作，但部分老師在認(rèn)識和把握上仍有偏差，例如課文《家》教學(xué)片段。

師：今天我們學(xué)習(xí)一首新的詩歌《家》，先聽老師讀——“藍(lán)天是白云的家……”

（老師泛讀，剛讀了一句，學(xué)生都跟著讀起來）

生：樹林是小鳥的家，小河是魚兒的家……

（老師停了下來，命令學(xué)生不要跟著背，然后就自顧自地讀起來。讀完后，接著按照預(yù)設(shè)的過程進(jìn)行，讓學(xué)生自己去一遍遍地讀書……學(xué)生有的看窗外，有的則有口無心地讀著）

這段教學(xué)中，學(xué)生課前已經(jīng)能背出《家》了，這是教師在教學(xué)準(zhǔn)備中沒有預(yù)測到的。面對課堂上的現(xiàn)實(shí)狀況，教師卻無視學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，刻板地按照預(yù)案進(jìn)行教學(xué)。因?yàn)橐呀?jīng)會背了，對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)缺乏挑戰(zhàn)性，因此注意力也難以集中。課堂不應(yīng)只有預(yù)設(shè)，更應(yīng)重視生成。教師的預(yù)先設(shè)計(jì)只能是一種設(shè)想，學(xué)生對文本的反應(yīng)不可能完全由教師在課前預(yù)先設(shè)定，教學(xué)應(yīng)該是在現(xiàn)有起點(diǎn)上的生成和發(fā)展。對于教學(xué)起點(diǎn)的把握還應(yīng)是動態(tài)的，隨學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)而變化著的。

三、思維特點(diǎn)了解不準(zhǔn)

著名教育家烏申斯基說過“兒童是用形象、聲音、色彩和感覺思維的。”這就是兒童的思維特點(diǎn)。正確地了解進(jìn)而分析學(xué)習(xí)者的思維特點(diǎn)，能為教師具體處理教材、設(shè)計(jì)教學(xué)過程、選用教學(xué)方法提供依據(jù)。但是，不少教師的教學(xué)準(zhǔn)備仍然主要放在對教材的分析上，對學(xué)生思維特點(diǎn)的了解與分析往往缺乏足夠的重視。例如以下《姥姥的剪紙》教學(xué)片段。

師：請同學(xué)們自由讀4-12自然段，想想，最讓我難忘的是哪兩件事？（學(xué)生自由讀、思考）

生：“我”最難忘的是姥姥“剪喜鵲登枝”和“剪老牛小兔”。

師：問題來了。童年時(shí)，我與姥姥生活在一起，發(fā)生了很多事情，為什么“我”最難忘的是這兩件事呢？

（學(xué)生說不出。）

師：不急。請同學(xué)們再讀一讀課文，讀著讀著，有感觸的地方，把它畫下來多讀幾遍。

（學(xué)生默讀課文，圈圈畫畫）

師：我們先來看第一件事。選擇你圈畫的句子，先讀一讀，再說說你的感受。

生：“我是個(gè)出名的調(diào)皮蛋，經(jīng)常變著花樣刁難姥姥……”我最難忘的是姥姥被我捂住雙眼還能剪紙。

師：你從中體會到什么？

生：我體會到姥姥的剪紙技藝高超。

師：當(dāng)姥姥的作品出現(xiàn)在“我”眼前時(shí)，“我”的心情是怎樣的？誰來讀？

生：（很平淡地）嗬！梅枝與喜鵲形象生動，大小疏密無可挑剔。

師：一種由衷的敬佩啊！誰來讀好這個(gè)語氣詞？

生：（略帶贊嘆地）嗬！

師：語氣詞表達(dá)“我”的心情。讓我們一起讀出“我”的驚喜和贊嘆。

（學(xué)生齊讀，但仍然沒有讀出教師所期待的效果）

這個(gè)教學(xué)片段中，學(xué)生的表現(xiàn)有兩個(gè)問題：一是不能清楚地表達(dá)出為什么“我”最難忘的是姥姥“剪喜鵲登枝”和“剪老牛小兔”這兩件事;二是不能用朗讀表達(dá)出“我”對姥姥高超技藝的由衷贊嘆。這顯然是與教者教學(xué)內(nèi)容的選擇和問題的設(shè)計(jì)脫離了學(xué)生的思維水平相關(guān)。

六年級學(xué)生思維從以具體形象思維為主的形式向以抽象邏輯思維為主的形式過渡。處于過渡期的學(xué)生思維特點(diǎn)在很大一部分還屬于具體形象思維，仍然與感性經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。教學(xué)中，學(xué)生只是初讀課文，就跳躍到4-12自然段去品讀后面的內(nèi)容。由于對姥姥剪紙技藝的高超缺乏深刻的認(rèn)識，因此學(xué)生讀不出由衷的驚喜與贊嘆?！独牙训募艏垺芬晃?，前文的描寫為后文的主題提煉作了充分的鋪墊，后文的情感激發(fā)有賴于對前文的學(xué)習(xí)認(rèn)識。對教學(xué)內(nèi)容變序教學(xué)要建立在對學(xué)生思維特定的充分認(rèn)識基礎(chǔ)之上，內(nèi)容的選擇與重組更要因文設(shè)定，順學(xué)而導(dǎo)。為什么“我”最難忘的是姥姥“剪喜鵲登枝”和“剪老牛小兔”這兩件事？這一問題的設(shè)計(jì)與學(xué)生的思維特點(diǎn)不符，六年級學(xué)生能夠通過對語言文字的品讀感悟到“我”難忘與姥姥相處時(shí)的具體事件、具體細(xì)節(jié)，但是要抽象地概括出為什么難忘，這一要求就高于他們的思維起點(diǎn)了。

四、學(xué)習(xí)興趣關(guān)注不夠

學(xué)習(xí)興趣，是指一個(gè)人對學(xué)習(xí)的一種積極的認(rèn)識傾向與情緒狀態(tài)，它既可以成為學(xué)習(xí)的原因，也可以作為學(xué)習(xí)的結(jié)果。對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的了解、分析，能幫助教師進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，促使學(xué)生產(chǎn)生積極的認(rèn)識傾向與情緒狀態(tài)。但目前，仍然存在著對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不作了解分析以及找不準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)的問題，例如以下《水》的教學(xué)片段。

師：你從哪些地方能感受到孩子們在雨中的痛痛快快？

生：我從“奔跑跳躍，大呼小叫”這兩個(gè)動作中感受到了。

師：感受到了什么？

生：高興。

生：我找到了“全身脫得光溜溜”的。（學(xué)生笑）

生：我找到了“盡情享受著雨水帶來的撫摸與清涼”。

生：他們仰著頭喝來自天空的雨水。

師：從這些詞你能感受到什么？

生：他們很激動。

師：老師給大家配上音樂，請大家?guī)еd奮激動的感情讀好這段話。

此段教學(xué)中，教師沒能利用學(xué)生已有的課堂情緒設(shè)計(jì)教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)不夠深入。當(dāng)讀到“全身脫得光溜溜”時(shí)，學(xué)生笑了，嚴(yán)重缺水的孩子在雨中與平常孩子的不同表現(xiàn)引發(fā)了學(xué)生的興趣，但老師卻沒有加以關(guān)注，忽略了這個(gè)興趣點(diǎn)。產(chǎn)生這樣現(xiàn)象的原因是教師事先就沒有對文本中學(xué)生可能產(chǎn)生的興趣點(diǎn)作全面的分析，因此也缺少相應(yīng)的預(yù)設(shè)性教學(xué)，更沒能抓住現(xiàn)場的生成促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的有效推進(jìn)。

（王琴玉，鹽城環(huán)?？萍汲菍?shí)驗(yàn)學(xué)校，現(xiàn)為青海師范大學(xué)在讀教育碩士，810008）

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