趙瓏 許鋒華

摘要：課程評價基于課程改革發(fā)展的實(shí)踐，其內(nèi)涵、模式、方法等構(gòu)成要素不斷豐富、發(fā)展和完善，并進(jìn)一步推動課程改革的進(jìn)程。對我國近二十年課程評價的研究進(jìn)行綜述，一方面，通過梳理課程評價的研究，明晰課程評價發(fā)展的整體脈絡(luò);另一方面，透過課程評價的研究過程，反思我國課程評價研究存在的疏漏，進(jìn)而明確今后研究的方向，為我國新課程改革提供理論支持。

關(guān)鍵詞：課程評價;文獻(xiàn)綜述;反思;展望

中圖分類號：G423 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）06A-0050-05

我國的課程評價研究始于20世紀(jì)80年代末，產(chǎn)生時間雖短，但隨著我國課程改革實(shí)踐的發(fā)展及我國學(xué)者對課程理論與實(shí)踐研究的關(guān)注，尤其是隨著我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，我國課程評價研究發(fā)展迅速。新課改的六項(xiàng)具體目標(biāo)中明確提出，建立與素質(zhì)教育理念相一致的評價與考試制度，使課程評價成為課程改革中重要的組成部分。目前，我國課程改革已進(jìn)入全面實(shí)施階段，課程評價改革的形勢也日益嚴(yán)峻?？v觀我國新課程改革時期的研究，有關(guān)課程評價的研究在其數(shù)量及內(nèi)容上都相當(dāng)可觀。筆者通過對這一時期研究文獻(xiàn)的梳理，反思近二十年來我國課程評價研究存在的問題，并明確今后的研究方向，以期使我國課程評價的研究滿足我國課程改革實(shí)踐的需求，推動我國新課程改革的發(fā)展。

一、 近二十年來我國課程評價研究的主要內(nèi)容

新課程改革強(qiáng)調(diào)評價主要在評價的功能和評價的方式上有所突破，要充分發(fā)揮評價的教育功能，必須對課程評價的內(nèi)涵、模式、方法、對象等方面重新認(rèn)識，進(jìn)而探索符合我國課程實(shí)際的評價機(jī)制。

（一）課程評價內(nèi)涵的研究

課程評價內(nèi)涵的研究是課程評價理論體系的起點(diǎn)和核心，也成為研究課程評價的起點(diǎn)。因?qū)φn程內(nèi)涵及評價認(rèn)識的不同，決定了課程評價內(nèi)涵研究的豐富性。對課程評價內(nèi)涵的認(rèn)識經(jīng)歷了一個逐步深化的過程，現(xiàn)對其研究梳理如下：

1.注重課程目標(biāo)的完善

課程評價是對課程目標(biāo)的監(jiān)控，即明確預(yù)設(shè)課程目標(biāo)與實(shí)際達(dá)成目標(biāo)之間的差距，旨在通過對課程目標(biāo)的監(jiān)控，逐步完善課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，達(dá)到理想課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這也是我國課程評價一直以來承擔(dān)的主要功用。汪霞認(rèn)為，課程評價不僅是為了通過評價了解課程方案的利弊，也不僅是為了檢查學(xué)生是否達(dá)到教育目標(biāo)，它具有對課程診斷、修正、比較和對教育目的預(yù)測、確認(rèn)的功能[1]。這一觀點(diǎn)代表了大多數(shù)研究者的認(rèn)識，但這種課程評價傾向缺乏對人發(fā)展的關(guān)注，即過分關(guān)注課程評價的外在價值及評價的易操作性，忽視了課程評價的內(nèi)在價值。

2.注重課程內(nèi)容的價值

隨著課程評價過分注重課程目標(biāo)而陷入課程價值的追問后，人們開始關(guān)注課程的內(nèi)在價值，什么樣的課程內(nèi)容最有價值，成為課程評價必須關(guān)注的問題。陳玉琨認(rèn)為，課程評價是教育評價的重要組成部分，它是在系統(tǒng)調(diào)查與描述的基礎(chǔ)上對學(xué)校課程滿足社會與個體需要的程度作出判斷的活動，是對學(xué)校課程現(xiàn)實(shí)的（已經(jīng)取得的）或潛在的（還未取得，但有可能取得的）價值作出判斷，以期不斷完善課程，達(dá)至教育價值增值的過程[2]。課程內(nèi)容是課程的重要組成部分，從課程內(nèi)容的角度進(jìn)行課程評價，是深入到課程內(nèi)部對課程組成部分的價值判斷，注重了課程內(nèi)容的價值選擇。然而課程價值的判斷具有主觀傾向性，易受到不同觀念的影響，造成課程內(nèi)容價值判斷的混亂。

3.注重課程過程的評價

課程的動態(tài)性決定了課程評價絕不是“一錘定音”，課程評價應(yīng)該是對課程參與者及課程全過程的全方位關(guān)注，即包括對教師的教、學(xué)生的學(xué)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程效果等進(jìn)行的評價活動。鐘啟泉認(rèn)為，所謂課程評價，就是以一定的方法途徑對課程計(jì)劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點(diǎn)做出判斷的過程[3]。對課程過程的關(guān)注擴(kuò)大了課程評價研究的視野，將課程參與者納入到課程評價的范圍，使課程評價認(rèn)識到人在課程中的地位，注重人的價值。同時，注重課程價值生成的過程性，使課程評價不再局限于課程目標(biāo)達(dá)成及課程內(nèi)容價值，而關(guān)注了課程實(shí)施過程的價值。

（二）課程評價模式研究

課程評價模式具有一定的價值傾向，在不同的時期受到不同的教育理念的影響，決定了其動態(tài)生成性。當(dāng)前，課程評價模式有很多種，主要可分為科學(xué)—實(shí)證主義評價模式和人本主義與自然主義評價模式，科學(xué)—實(shí)證主義評價模式主要包括目標(biāo)評價模式、CIPP評價模式、差距評價模式，人本主義與自然主義評價模式主要包括解釋性評價模式、教育鑒賞與教育批評模式、回應(yīng)評價模式[4]，這些成為我國課程評價模式研究比較關(guān)注的幾種模式。目前我國對課程評價模式的理解眾說紛紜，以介紹國外課程評價模式為主，并結(jié)合我國課程改革的需要進(jìn)行批判性、系統(tǒng)整合性研究，現(xiàn)介紹幾種對我國影響較大的課程評價模式。

1.目標(biāo)評價模式

目標(biāo)評價模式又稱泰勒評價模式，是由美國課程評價專家泰勒于20世紀(jì)30年代早期提出的一種課程評價模式。他指出目標(biāo)評價模式是以目標(biāo)作為評價活動的核心和依據(jù)的方法體系，側(cè)重對課程實(shí)施后所達(dá)到結(jié)果和學(xué)生行為的評價。布盧姆繼承并進(jìn)一步發(fā)展了該模式，對教育目標(biāo)進(jìn)行了分類，把學(xué)生學(xué)習(xí)應(yīng)該達(dá)到的目標(biāo)分成認(rèn)知、情感、動作技能三個領(lǐng)域。目標(biāo)評價模式側(cè)重課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)評價，并注重評價的可操作性，在一定程度上明確了行為的目的性和計(jì)劃性，提高了評價的功效。但隨著課程的發(fā)展及其在實(shí)踐中暴露出的缺點(diǎn)，學(xué)者也提出了一些質(zhì)疑：課程評價應(yīng)由誰操作，行為目標(biāo)能否全面準(zhǔn)確地反映我們的教育目的，教育目標(biāo)是否一定要可測量，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中起什么作用等[5]。目標(biāo)模式作為早期較為重要的、具有轉(zhuǎn)折意義的評價模式，擴(kuò)大了課程評價的范圍，促進(jìn)了課程評價的科學(xué)化，并推動了其他課程評價模式的產(chǎn)生。

2.CIPP評價模式

CIPP評價模式，亦稱決策導(dǎo)向或改良導(dǎo)向評價模式，由美國學(xué)者斯塔弗爾比姆在20世紀(jì)六七十年代提出。他認(rèn)為評價作為一種工具，就是為管理者提供信息的過程，評價者通過為決策者、政策制定者、學(xué)校董事會、教師和其他需要評價信息的人服務(wù)，從而更好地為教育服務(wù)。CIPP模式作為一種整合性的課程評價模式，突出了評價的發(fā)展性功能，整合了診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，提高了人們對評價活動的認(rèn)可程度[6]，并將目標(biāo)納入到評價活動之中，根據(jù)對象的需求調(diào)整目標(biāo)，使目標(biāo)本身的合理性得到評價。但是，也存在著評價缺乏價值判斷，評價的適用范圍受到挑戰(zhàn)，評價人員完全依附于決策者，不僅降低了評價人員的作用，也降低了評價活動的應(yīng)有功能[7]。CIPP模式注重過程評價，并旨在為教育管理者提供信息，能夠?yàn)檎n程改革提供較為有效的信息，使其備受我國學(xué)者關(guān)注。

3.回應(yīng)性評價模式

回應(yīng)性評價模式又稱應(yīng)答評價模式，是斯泰克在全貌評價模式的基礎(chǔ)上于1973年首次提出。與目標(biāo)模式相比，它關(guān)注的不是預(yù)定目標(biāo)的達(dá)成，而是課程本身及其價值。他認(rèn)為，教育的價值并不一定由其結(jié)果直接顯示出來，教育的價值有些是長期作用的結(jié)果，這樣的價值顯然不可能從直接評價反映出來，因此，對課程的評價并不能從某種可測量的結(jié)果變量來判斷其價值，而要注重課程本身的價值。課程評價的方法也不是注重哪種評價方法的選擇正確，而是看其評價的效用，即評價旨在向關(guān)心評價結(jié)果的人們提供針對性的信息，而不是全部信息。該評價模式重視評價對當(dāng)事人的服務(wù)意識，重視實(shí)際的活動過程，反映多種價值觀對課程計(jì)劃的關(guān)照，是對傳統(tǒng)評價模式的突破，但也受評價者主觀因素的影響，對評價者有較高要求。

4.教育批評與教育鑒賞

美國評價學(xué)者艾斯納于1976年在《美育雜志》中發(fā)表的《教育鑒賞和教育批評：它們在教育評價中的形式和功能》一文中首次把文藝批評中的鑒賞與評價概念引入到課程評價領(lǐng)域，提出了課程評價中的教育鑒賞與教育批評模式。他認(rèn)為，教育鑒賞就是一種有見識的感知行為，是對鑒賞對象的精妙、復(fù)雜及重要特質(zhì)、細(xì)節(jié)的感覺、體悟和洞察過程;而教育批評就是把感覺、體悟到的特質(zhì)、細(xì)節(jié)用適當(dāng)?shù)恼Z言（隱喻或表征等非推論性語言）形式表述、翻譯或揭示出來[8]。與傳統(tǒng)模式相比，該模式側(cè)重評價者依據(jù)自身對教育的認(rèn)識及理解，采用質(zhì)性研究方法，對教育現(xiàn)象進(jìn)行觀察并作出專業(yè)的評價，主張課程評價回顧生活世界，并強(qiáng)調(diào)對教育動態(tài)過程的把握。因其處于發(fā)展階段，我們對該模式的研究尚不足，需要經(jīng)歷教育實(shí)踐的檢驗(yàn)。

（三）課程評價方法的研究

隨著課程理念的發(fā)展及課程改革的推進(jìn)，目前，我國學(xué)者對課程評價方法的研究主要側(cè)重在兩個方面：一是課程評價方法理論方面，即定量評價方法與定性評價方法的爭論;二是課程評價具體實(shí)施層面，提倡多元化評價方法。

1.有關(guān)定量與定性評價的研究

美國課程專家古巴和林肯認(rèn)為課程評價經(jīng)歷了測驗(yàn)和測量、描述、判斷、建構(gòu)四個時期的發(fā)展階段[9]，這也展示了課程評價方法的發(fā)展歷程，即是由量化評價到質(zhì)性評價的轉(zhuǎn)變與發(fā)展。定量評價方法是以自然科學(xué)的方法論為基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)評價的客觀性，注重?cái)?shù)據(jù)資料，采用教育測量與統(tǒng)計(jì)、模糊數(shù)學(xué)等方法，用精確數(shù)字進(jìn)行描述從而對評價對象做出結(jié)論的評價。定性評價方法是以人文科學(xué)的方法論為基礎(chǔ)，它突出人的主體地位，強(qiáng)調(diào)評價過程的價值，具有主觀性，注重資料和現(xiàn)象，采用系統(tǒng)分析、哲學(xué)分析等方法，用語言文字進(jìn)行描述從而對評價對象做出結(jié)論的評價[10]。定量與定性評價兩種方法有效性的爭論，其焦點(diǎn)集中在能否量化和是否有效兩個問題上，其實(shí)質(zhì)是哪種評價方式更為合適，而不是非此即彼的關(guān)系。近年來，研究者對定量與定性評價方法的研究趨向于探討在具體課程實(shí)施過程中，采用哪種方法使得教學(xué)效果更為有效，這一趨勢也符合我國新課程改革中評價方法轉(zhuǎn)變的要求。

2.有關(guān)課程評價方法多元化的研究

多元化課程評價方法體現(xiàn)了非線性思維方式的特征，突出課程評價方法的多樣性，注重了課程評價的實(shí)施過程。目前，課程評價方式的多元化研究主要體現(xiàn)在量化與質(zhì)化方法的結(jié)合，診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價的結(jié)合，自評與他評的結(jié)合，課內(nèi)教學(xué)與課外自主學(xué)習(xí)相結(jié)合的全程評價[11]。多元化課程評價方式重視學(xué)生在評價中的獨(dú)特性，倡導(dǎo)讓學(xué)生在評價中學(xué)會合作，強(qiáng)調(diào)評價問題的真實(shí)性與情境性，使評價的過程和結(jié)果更可靠、更全面。另外，針對不同性質(zhì)的課程，研究者認(rèn)為更應(yīng)采用多種評價方法相結(jié)合，充分認(rèn)識到課程的價值[12]。比如：活動性課程評價中要重視過程性評價和終結(jié)性評價的結(jié)合，發(fā)展性課程評價中要重視形成性評價和診斷性評價的結(jié)合。

二、 對我國近二十年課程評價研究的反思

課程評價作為課程研究中具有反饋性功能的領(lǐng)域，旨在為課程開發(fā)提供信息并保證課程開發(fā)的有效性。筆者通過對近二十年來我國課程評價研究的梳理及分析，結(jié)合我國課程改革的進(jìn)程，對課程評價研究做以下三個方面的反思。

（一）課程評價內(nèi)涵缺乏整合

如前文所述，課程與評價觀的復(fù)雜性及課程實(shí)踐的發(fā)展使課程評價內(nèi)涵理解具有多樣性，也造成了對其認(rèn)識的寬泛，缺乏整合性。這主要受兩方面的影響：一方面是不同課程觀的影響，即“大課程觀”與“大教學(xué)觀”的兩種不同課程理念，對課程的認(rèn)識也各不同，必然導(dǎo)致不同課程評價內(nèi)涵的理解?！按笳n程觀”下的課程評價側(cè)重課程實(shí)施過程，關(guān)注師生互動，而“大教學(xué)觀”下的課程評價側(cè)重課程目標(biāo)及課程內(nèi)容價值;另一方面，受課程認(rèn)識過程性的影響，課程及評價認(rèn)識的發(fā)展階段性決定了對課程評價認(rèn)識的過程性，即課程評價內(nèi)涵的認(rèn)識需要一個深化的過程。當(dāng)前，對課程評價內(nèi)涵的認(rèn)識與研究仍比較寬泛，致使對課程其他領(lǐng)域的研究也有所偏差，也限制了我國課程改革的發(fā)展。因此，有必要加強(qiáng)對課程評價問題領(lǐng)域的整合研究，明確課程評價內(nèi)涵的核心問題。

（二）課程評價方法適用泛化

課程評價方法是反映課程評價發(fā)展變化最為敏感的因素之一，在一定程度上，方法的革命性變革會直接導(dǎo)致課程評價質(zhì)的變化和跳躍性發(fā)展[13]，這是課程評價方法在課程實(shí)施過程中的實(shí)踐操作性決定的。課程實(shí)踐的動態(tài)性決定了課程評價方法的多樣化，但也帶來了如何采取有效課程評價方法適應(yīng)不同課程實(shí)施的問題。通過前文介紹，我們認(rèn)識到當(dāng)前我國對課程評價方法的研究雖豐富但呈現(xiàn)泛化的傾向，這主要表現(xiàn)在多元化課程評價方法的適用泛化。提倡多元化課程評價方法，并不只是注重多種評價方法的使用可以更全面地進(jìn)行評價，也需要有針對性的評價。我國新課程改革倡導(dǎo)多元化課程評價方法，這已成為一種共識，但采用哪種評價方法更能體現(xiàn)課程價值，需要結(jié)合課程及課程實(shí)施等多種因素，有針對性選擇有效的評價方法，而決不能停留在適用的泛化。

（三）課程評價理論研究與實(shí)踐相脫離

從對我國近二十年來課程評價的研究來看，理論層面的研究與課程實(shí)踐的發(fā)展存在著脫離的矛盾，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：一是課程實(shí)踐缺乏課程理論的指導(dǎo)。雖然當(dāng)前的課程評價理論頗為豐富，但是實(shí)踐的動態(tài)發(fā)展決定了課程理論要及時完善，并對實(shí)踐及時適應(yīng)。大數(shù)據(jù)時代的到來，改變了課程實(shí)施的時間和空間，翻轉(zhuǎn)課堂及大規(guī)模在線學(xué)習(xí)等新型課程形式出現(xiàn)，以往的課程評價方式還不足以對其作出有效的價值判斷，而我們對這方面的研究尚嫌不足。二是課程評價理論的超前性與課程實(shí)踐的落后性之間的矛盾，這主要體現(xiàn)在當(dāng)前我國的課程評價理論研究主要是吸收和借鑒國外的理論，而我國的課程實(shí)踐較之西方國家的課程實(shí)踐有著一定的差異，生搬硬套國外的課程評價理論而缺乏與我國課程實(shí)踐的結(jié)合，必然造成理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

三、 對我國課程評價研究的展望

隨著新世紀(jì)課程領(lǐng)域新形勢的出現(xiàn)及我國新課程改革的推進(jìn)，我們應(yīng)結(jié)合我國對課程評價現(xiàn)有的研究，明確我國今后課程評價研究需進(jìn)一步關(guān)注的問題，不斷推動我國課程改革的深入發(fā)展。

（一）加強(qiáng)我國課程評價體系構(gòu)建的研究

新課程改革實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理體制，明確了國家教育行政部門、地方教育行政部門及學(xué)校在課程管理方面應(yīng)各自發(fā)揮其作用，適應(yīng)不同地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生對課程的要求，這一改革打破了我國一直以來的“一綱一本”的高度集中的國家課程開發(fā)模式和課程管理體制，進(jìn)一步推進(jìn)課程評價體系的改革。但是，受國家長期對課程管理根深蒂固的影響，地方和學(xué)校課程管理缺乏經(jīng)驗(yàn)且相關(guān)研究不足，使得地方及校本課程評價機(jī)制缺失，只有開發(fā)而無評價，進(jìn)而影響到地方及學(xué)校課程的開發(fā)。近年來也出現(xiàn)了校本課程開發(fā)較為成功的地方學(xué)校，但在其課程開發(fā)過程中伴隨而來的校本課程評價在一定程度上與國家課程評價存在一定的評價偏向，校本課程評價注重學(xué)生自身情感、價值觀及能力的評價，與國家仍以成績作為學(xué)生升學(xué)等評價大相徑庭，那么就使得校本課程評價在如何平衡校本課程評價與國家課程評價之間的差距承擔(dān)較大壓力。因此，在三級課程管理體制下，構(gòu)建我國完善的課程評價體系成為現(xiàn)階段及以后課程研究的重要任務(wù)。

（二）適應(yīng)課程變革形勢，促進(jìn)課程評價與時俱進(jìn)

大數(shù)據(jù)時代的到來，不僅改變了人們的生活方式、交流方式，也改變了人們的學(xué)習(xí)方式，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)的時間和空間，課程的變革進(jìn)而影響到課程評價的改革。MOOC（大規(guī)模在線學(xué)習(xí)）、翻轉(zhuǎn)課堂、微課堂等新型課程形式的出現(xiàn)，使課程不再僅僅是在課堂上教師面對面的傳授，學(xué)習(xí)者可以通過網(wǎng)絡(luò)、視頻等新型學(xué)習(xí)工具隨時隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)。這些課程信息來源相當(dāng)豐富，課程實(shí)施過程更為復(fù)雜，也就增加了對課程評價對象、課程評價方法等課程評價要素認(rèn)識的困難，對其課程價值判定也更加復(fù)雜。同時，這些課程變革還涉及對學(xué)生、教師、課程等認(rèn)識理念的革新，必然要求課程評價理念的更新。緊跟課程時代變革形勢，適應(yīng)課程新發(fā)展，不僅成為課程研究的任務(wù)，也要求課程評價的與時俱進(jìn)。我國的課程必然受大數(shù)據(jù)時代的影響，注重社會發(fā)展對課程的影響，提高課程變革的適應(yīng)能力，促進(jìn)我國課程評價與時代發(fā)展相適應(yīng)。

（三）注重課程評價理論研究與課程實(shí)踐的協(xié)調(diào)發(fā)展

前文已提到我國課程理論研究與課程實(shí)踐存在著脫離的問題，嚴(yán)重影響我國課程改革及課程評價的發(fā)展，今后的研究必須注重課程理論研究與實(shí)踐發(fā)展的需求。首先，澄清課程評價研究的核心問題。目前對課程評價內(nèi)涵認(rèn)識的復(fù)雜性影響到課程評價領(lǐng)域的其他問題研究進(jìn)程，尤其是不同課程觀對課程評價的影響，應(yīng)進(jìn)一步明確課程評價領(lǐng)域的核心問題，關(guān)注課程實(shí)施過程的評價。其次，探索適合我國課程實(shí)際的課程評價體系，在對國外課程評價吸收與批判的基礎(chǔ)上，考慮到我國的教育文化背景和社會結(jié)構(gòu)，建設(shè)符合我國課程發(fā)展的課程評價理論與模式，并積極推動我國課程改革的發(fā)展。我國基礎(chǔ)教育課程改革關(guān)系到我國基礎(chǔ)教育的成敗，而目前尚未形成一套具有自身特色的課程評價體系，亟需構(gòu)建符合我國課程實(shí)際的課程評價理論與體系。

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責(zé)任編輯：石萍

Review of Research on Chinas Curriculum Assessment System

in Recent Twenty Years

ZHAO Long & XU Feng-hua

（School of Public Administration South-Central University for Nationalities， Wuhan 430074， China）

Abstract： Curriculum assessment is based on development of curriculum reform， whose connotation， mode and method are increasingly abundant， progressing and mature， thus furthering the deepening of curriculum reform. A review of research on Chinas curriculum assessment over the past 20 years can clarify the whole process of assessment development. In addition， we can reflect on the existing problems in research on curriculum assessment in China so that we may have a clear idea of the direction of our future research and provide theoretic support for Chinas new curriculum reform.

Key words： curriculum assessment; literature review; reflection; prospect