劉弘 周力群

摘 要：教師提問在國際漢語課堂中起著至關重要的作用。本文根據(jù)Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的兩種課堂提問話語框架，對5位中學國際漢語教師的課堂提問做了初步的考察和分析。結果表明，中學國際漢語教師的課堂提問的許多特點與高校教師類似，如提問次數(shù)和頻率較高，提問內(nèi)容多與教學相關，問題以習得性為主等。同時發(fā)現(xiàn)，不同課型中展示性問題和參考性問題的比例有所差異。研究者分析了產(chǎn)生這些現(xiàn)象的原因，并對今后的教師培訓提出了一些建議。

關鍵詞：國際漢語課堂 教師提問 提問類型

一、引言

課堂提問是第二語言教學中引發(fā)互動的重要手段之一。它對于激發(fā)并保持學生的學習興趣、啟發(fā)學生思維、調動學生參與課堂活動有重要作用。因此在國內(nèi)外的第二語言課堂研究中，教師提問受到了普遍的關注，相關研究論文很多（Long&Sato，1983；Almeida，2008；周星、周韻，2002；許峰，2003；胡青球等，2004；胡青球，2007；徐立群，2010）。

國際漢語教學界也有不少研究者關注教師提問。早期以思辨性研究為主，探討教師提問的類型和作用（馬欣華，1988；劉曉雨，2000）。2000年以后，研究者多利用課堂觀察等量化研究的手段來分析教師課堂提問的特點（曾玉，2006；許葦，2007；鐘桂蘭，2011）。不過，目前國際漢語課堂教師提問的研究對象通常是大學教師，缺少以中學教師作為對象的相關研究。在針對青少年的漢語國際教育快速發(fā)展的背景下，研究中學國際漢語教師的課堂提問及其特點，對于提高教學質量、有效進行相關的教師培訓有著重要意義。

有鑒于此，本研究嘗試對五位中學國際漢語教師的課堂提問進行定量的考察和分析，探討中學國際漢語教師課堂提問的特點，為相關教師培訓工作提供幫助。

二、文獻綜述

（一）第二語言教師提問的研究框架

有效研究教師提問的前提是對教師提問的類型進行分類。在第二語言教學界，影響較大的教師提問研究框架有兩個——Long&Sato（1883）提出的兩分法（展示性問題和參考性問題），和Almeida（2008）從交際功能和認知思維提出的分類框架。

Long&Sato（1983）將教師在提問時是否已經(jīng)知道答案將問題分成兩類：展示性問題（display questions）和參考性問題（referential questions）。展示性問題即教師在提問時已知道答案，提問的目的是為了幫助學生操練、鞏固已學的知識，一般展示性問題只有一個答案；參考性問題指那些教師并不掌握答案的提問，參考性問題的目的是讓學生根據(jù)已學的知識，表達自己的觀點，從而加深對已學知識的理解，培養(yǎng)學生用目的語進行思考、組句、交際的能力，參考性問題的答案一般是開放的。Long&Sato（1983）的這一分類體系在第二語言教學界應用很多，如周星、周韻（2002），胡青球等（2004）均以此作為分析教師提問的基礎。

另一個影響較大的分類框架由Almeida（2010）提出，他從交際功能和認知思維兩個角度對教師課堂提問進行分析。Almeida（2010）認為，從交際功能角度，課堂提問可以分為與教學主題相關的問題（content-related questions）和與教學主題不相關的問題（not content-related questions）。與主題相關的問題是指與教學內(nèi)容直接相關的問題，如“上節(jié)課我們學習了什么？”。與主題不相關的問題是指與教學內(nèi)容沒有直接聯(lián)系，而是為了管理班級紀律、協(xié)調班級秩序或者是活躍氣氛而提出的問題，例如“聽清楚了嗎？”“過幾天我們有一個很長的假期，對不對？”。

Almeida（2010）認為，從認知思維角度，可以將課堂提問分為習得性問題（acquisition questions）、專業(yè)性問題（specialization questions）、綜合性問題（integration questions）。習得性問題考察的是學生對知識的記憶，例如“這個字怎么讀？”。專業(yè)性問題考察學生對知識的理解、運用和分析，讓學生用已學的知識來總結、證明、比較某個觀點，例如“為什么甲骨文的‘自用鼻子來表示呢？”。綜合性問題考察學生重組某些有聯(lián)系的知識點，形成自己的新觀點，從而解決問題、解釋復雜概念或判斷評價情況，例如“說一段話，說明你最喜歡的課”。

本研究將同時采用Almeida（2008）和Long & Sato（1983）提出的提問分析框架來對教師的課堂提問作考察和分析。

（二）國內(nèi)第二語言教學界對于教師提問的研究

國內(nèi)英語教學界對教師提問的研究起步較早，成果也較為豐富。其中既有針對大學英語課堂的研究（周星、周韻，2002；許峰，2003；胡青球，等2004；胡青球，2007；徐立群，2010），也有針對中小學英語課堂的研究（王善文，2007；楊旭，2009；陳則航等，2009；鄭少聞等，2011）。他們基本的研究方法是借助課堂錄音對英語課堂中的教師提問進行定性和定量的分析。

國內(nèi)也有不少漢語作為第二語言教學的國際漢語課堂提問研究，基本的研究思路是通過課堂觀察和訪談來研究對外漢語教師課堂提問的類型和特點。曾玉（2006）對北京語言大學對外漢語教學課堂中的教師提問的類型、提問后教師等待的時間、教師對學生回答的反饋等6個方面進行了定量分析；許葦（2007）對暨南大學對外漢語初級階段教師課堂提問的類型和反饋情況進行了統(tǒng)計分析；鐘桂蘭（2011）通過課堂考察、調查問卷、訪談的形式對中國海洋大學對外漢語初級階段綜合課課堂提問的類型與模式、提問分配和提問順序以及教師的反饋類型進行了統(tǒng)計和梳理。不過，目前對國際漢語課堂教師提問研究通常是以大學課堂的教師提問（學生為成年人）作為研究對象，并且提問分類只參照了Long&Sato（1983）的理論框架。在分析提問類型時，幾乎不涉及問題的認知和思維水平。

我們認為，利用Long&Sato（1983）分析框架來做針對大學課堂教學的研究可能比較合適，畢竟成年學生的思維認知水平已經(jīng)基本成熟，其表達中的問題更多是語言問題，而不是思維水平的問題。但是針對中小學的國際漢語就不同了，教師提問不僅需要考慮語言難度，還要兼顧認知水平，因為中小學生的心智還不成熟，有時提問的效果不好可能與語言難度無關，而是因為超出了學生的認知水平。因此，當我們考察中小學國際漢語課堂的教師提問時，不能只利用Long&Sato（1983）的框架，還需要結合其他一些提問分類體系。

三、研究設計

（一）研究問題

本研究選取5個中學國際漢語課堂中的教師提問作為研究對象，嘗試回答以下問題：

1.在這些課堂互動中，教師提問的次數(shù)和頻率是多少？

2.教師的提問話語呈現(xiàn)出怎樣的形式？（如與主題相關和不相關的問題的數(shù)量和分布情況如何？各個認知水平的問題分布情況如何？展示性問題和參考性問題的分布情況如何？）

3.與大學相比，中學國際漢語課堂的教師提問有什么特點？

4.對今后的教師培訓有何啟發(fā)？

（二）研究對象

本研究選取了世界漢語教學學會網(wǎng)站（www.shihan.org.cn）上的5個公開課教學視頻資源。五個視頻的基本情況如表1所示：

（三）研究步驟

研究者在選擇了這5個視頻之后，將這些視頻中的教師提問話語全部逐條轉寫在Excel中，并對每個問題都做了改變。然后研究者參考Almeida（2008）和Long&Sato（1983）提出的兩種問題分類框架，對表格中的教師提問話語進行編碼標注（具體框架見表2）。最后根據(jù)編碼結果進行統(tǒng)計、分析并且整理成文。

表2是研究者所采用的分析框架。其中的“9.其他問題”，指的是教師協(xié)調課堂、組織教學時提出的問題，它主要包括以下幾種：

1.確認。教師B：“電腦的別稱叫計算機，知道了嗎？”，教師D：“你們的任務完成了嗎？”這類提問主要是為了檢查學生對某個知識點的掌握情況或者是某項任務的完成情況。

2.邀請。教師A：“誰要上來嗎？”，教師D“哪個組先上來表演？”。這類問題主要用于邀請學生或調動學生積極回答問題。

3.提示。教師A：“書上有沒有一句話告訴我們？”這一問題屬于提示性話語，是為了提示學生書上可以找到答案。當學生回答不出問題時，教師通常會問一些暗示性的問題激勵學生回答。

4.說明。教師A：“每個人至少說4～5句，明白嗎？”“你們兩個人想一個小對話，明白嗎？”這類問題主要用于和學生說明要求。

四、研究結果與討論

（一）教師提問數(shù)量與頻率

研究者首先統(tǒng)計了5位教師的提問數(shù)量和頻率，結果如表3所示?？梢钥吹?，教師的提問頻率達到了每分鐘1.34次，意味著每3分鐘要提4個問題，提問的頻率是非常高的。同時發(fā)現(xiàn)，受課型、教學內(nèi)容、學生等多因素的影響，教師提問的次數(shù)和頻率差異也很大。如教師A在48分鐘的課堂里一共問了104個問題，平均每分鐘提問2次。教師D在42分鐘內(nèi)問了30個問題，每分鐘提問不到1次?？傮w而言，在中學國際漢語課堂中教師提問頻率較高，且是課堂互動的主要引發(fā)形式。

王振玉（2013）曾對國內(nèi)部分高校的對外漢語課堂進行了研究，結果顯示一名教師平均每分鐘可以提問1.25個問題。曾玉（2006）雖然沒有提供具體的關于提問次數(shù)和提問頻率的數(shù)據(jù)，但是她也指出，對外漢語教師都非常喜歡提問，課堂教學幾乎都是由提問串接起來的。由此看出，在提問的數(shù)量和頻率上，中學和大學的國際漢語課堂提問情況差異不大，這可能是語言課堂教學的普遍特點。

（二）與主題相關的問題數(shù)量和頻率

本研究參考Almeida（2008）的問題分類框架，從交際功能角度，將課堂提問分為與主題相關的問題和與主題不相關的問題。表4顯示了5位教師這類問題數(shù)量。從表4可以發(fā)現(xiàn)，5位教師所提的問題大都是與教學主題相關的問題。即便是那些與教學主題無關的問題，也多是為了組織班級教學、協(xié)調教學秩序而提出的課堂管理話語。如“聽清楚了嗎？”“現(xiàn)在準備好了嗎？”并非真的與教學無關。我們認為，由于這5個視頻都是為了參加教學比賽而拍攝的公開課視頻，因此很少出現(xiàn)與教學主題無關的話語是非常自然的②。

（三）與認知思維相關的問題數(shù)量和頻率

根據(jù)Almeida（2008）的問題分類框架，從認知思維角度，可以將課堂提問分為“習得性問題、專業(yè)性問題、綜合性問題”這三類。表5是這三類問題的數(shù)量和頻率。

從表5可以看出，在教師提問中，習得性問題所占的比例是最大的（79.6%），而專業(yè)性問題和綜合性問題的比例加起來也不到10%。這表明教師在提問時，更傾向于提問認知層次較低的問題。我們認為，這與學生的語言能力有關。這5個視頻均為初級階段的課堂教學，學生的詞匯和語法能力有限，無法充分用漢語來表達自己的思想，因此，教師在提問時，也不得不以認知層次較低的習得性問題為主。

另外，我們發(fā)現(xiàn)，教師在課堂教學中還會問一些與認知水平無關的問題（即“其他問題”），這些問題的比例占到了13.3%。這表明在初級階段的教學中，教師常常需要花費一些時間來確認學生的任務完成情況，邀請或調動學生回答問題，對題目的要求做出解釋或者對題目的答案做一些提示和指導。

（四）展示性問題、參考性問題的分布情況

表6顯示了不同課型中展示性問題和參考性問題的分布情況，其中教師A、B、C所教課型為綜合課，教師D、E所教課型為口語課。

從表5可知，在綜合課中，教師提的展示性問題的比重都遠遠大于參考性問題的比重。而在口語課中，教師提的參考性問題的比重要大于展示性問題的比重。我們認這些差異與課型和教學內(nèi)容差異有關。在綜合課中，教學內(nèi)容以詞匯和語法為主，此時教師的提問主要圍繞著詞匯和語法展開，以幫助學生操練、記憶、掌握這些知識點。因此展示性問題的比重會要高于參考性問題?？谡Z課則不同，教師會鼓勵學生表達自己的意見，因此參考性問題比例較高。其中教師D由于采用了小組表演的教學形式，很多時間都是讓學生造句以及評價其他小組的表演，如“你現(xiàn)在用‘下雪造個句子”“千葉，你來評價一下”。教師E也常常詢問學生的感受和意見，如“你們吃過中國菜嗎”“我要一個清炒西蘭花，你呢？”可見，課型及教學內(nèi)容會對教師的課堂提問類型產(chǎn)生影響。

從展示性問題和參考性問題的分布情況來看，本文研究的中學國際漢語課堂的提問情況和曾玉（2006）的研究結果是非常相似的。曾玉（2006）對北京語言大學7位對外漢語教師的課堂提問進行了研究，結果顯示對外漢語課堂提問中，展示性問題的比例為62.8%，參考性問題的比例為37.6%，其他問題的比例為0.64%。總的來看，展示性問題的比例遠高于參考性問題的比例。然而仔細觀察每位教師的問題使用比例，曾玉（2006）發(fā)現(xiàn)，7位教師中，教師D和教師G的展示性問題比例是低于參考性問題的比例的（教師D的展示性問題比例21%，參考性問題比例79%；教師G的展示性問題比例41%，參考性問題比例58%）。由于曾玉（2006）沒有具體報告D老師和G老師的課型，因此我們無法判斷這種情況是否與課型有關。從本研究來看，課型和教學內(nèi)容可能會影響問題的類型和比例。

五、結論和啟示

（一）結論

通過對5個中學國際漢語教學示范課視頻中教師提問的考察，本研究發(fā)現(xiàn)：

1.在中學國際漢語課堂教學中，教師的提問次數(shù)和頻率都較高，與高校漢語課堂差異不大。

2.中學國際漢語課堂教學，教師提問以習得性問題為主，專業(yè)性問題和綜合性問題較少。

3.在不同的課型中，中學國際漢語教師所提問題的分布比例也有所不同。在綜合課中，展示性問題的比例要高于參考性問題的比例，而在口語課中，參考性問題的比例要大于展示性問題的比例。提問類型的差異與教學內(nèi)容有一定關系。

從本次研究的數(shù)據(jù)來看，中學國際漢語教師課堂的提問情況與大學差異不大。這一結論有點出乎研究者意料，因為研究者原本認為中學課堂的漢語教學應該與高校有較大差異。筆者認為出現(xiàn)這一結果可能有以下幾方面原因。

首先，本視頻中的學生以高中生（15歲以上）為主，而不是與大學生差異更大的小學生或者初中生。因此，5位教師所采取的的教學方法與高校中的教學方法差別不大。如果教學對象是小學生甚至是幼兒園的孩子，研究結果可能就有差異。其次，本研究選取的視頻課資料是為了參與公開課評選而拍攝的錄像，因此拍攝者的主要目的可能是要展示教師的教學能力，這可能使得這種視頻資料與真實課堂有差異。另外，由于視頻資料有限，本研究只有，不到250分鐘的視頻錄像，這也可能出現(xiàn)視頻資料代表性不夠的問題。我們只有對各種中小學國際漢語教學的真實課堂教學進行進一步的考察和研究，才能透徹了解中學國際漢語教師課堂提問的特點。

（二）啟示

本研究有以下三點啟示：

首先，應將國際漢語教師的提問能力作為一種基本的教學能力來培養(yǎng)。李泉（2012）提出，在培養(yǎng)國際漢語教師時應著重培養(yǎng)其基本知識和基本能力。從本研究結果來看，中學國際漢語課堂中教師的提問特點與高校差異不大，至少高中教師的提問類型和特點與高校教師差別不大。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)影響教師提問的主要因素是學生的語言水平，而學生的年齡階段、認知水平等影響有限。對國際漢語專業(yè)的研究來說，無論今后從事成年學生的漢語教學還是中小學的漢語教學，所需要的提問技巧是類似的。當然，具體的提問內(nèi)容可能會有所差異。但就培養(yǎng)國際漢語教師時，提問技能應當作為教師基本技能而受到培訓者重視。

其次，在研究教師提問時，要注意課型的差別，不能把綜合課和口語課的教師提問放在一起研究。以往關于教師提問的研究往往把綜合課和口語課放在一起加以研究（曾玉，2006；許葦，2007），忽略了兩者的差異性。但是本研究發(fā)現(xiàn)，展示性問題和參考性問題在綜合課和口語課的比重不同。這意味著雖然綜合課和口語課中教師提問的類型相似，但是具體的分布和比例仍有差異。因此今后的研究教師提問時，應將綜合課和口語課要單獨分開研究，不能將其簡單混合。

第三，有必要關注教師提問的認知思維水平。當我們回顧國際漢語課堂提問的研究成果時，發(fā)現(xiàn)很少有學者對提問的認知思維水平進行考察，我們也沒有找到對于中高級階段教師提問的研究，因此我們無法從認知水平角度，將中學國際漢語教師的課堂提問與成人漢語教學或高級階段漢語教學做深入細致的比較。我們認為，僅僅從參考性問題和展示性問題的角度，無法真正把握國際漢語教師的提問特點，也無法對中小學教師和高校教師的課堂提問做有效對比。因此在今后的教師提問研究中，應對這些方面進行考察和比較，進一步深化教師提問研究。

注釋：

①本研究中各均值都已四舍五入。

②曾玉（2006）在研究高校對外漢語教師課堂提問時指出，示范課

堂錄像中很少有與課文無關的提問。

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（劉弘 上海 華東師范大學對外漢語學院 200062；周力群 上海世界外國語小學 200003）