孫小紅 王邦柱 王昌紅 于蓉

研討嘉賓：

孫小紅：南京師范大學附屬中學地理教師，江蘇省特級教師，教授級高級教師，江蘇省“人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

王邦柱：宿遷市地理教研員，江蘇省特級教師，教授級高級教師。

王昌紅：泗陽縣致遠中學地理教師，中學高級教師。

于蓉：江蘇省中小學教學研究室地理教研員，此次研討的主持者。

于蓉：“知識”，是教師們經(jīng)常提到的一個詞。但是對于“知識”是什么，不同的領域有不同的認識和看法。如何從經(jīng)驗走向知識，也是大家關注的一個重要問題，今天我們就圍繞著這個話題進行討論。

孫小紅：從經(jīng)驗走向知識，這是我們每一個教師都繞不開的話題。首先我們應該了解什么是知識。知識來自于社會實踐，早期人類知識是直觀經(jīng)驗的總結(jié)與提升。正如今天我們涉及到的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，農(nóng)民們在生產(chǎn)過程中對水稻的習性、生長條件等有一些直觀經(jīng)驗，而這些經(jīng)驗性的知識經(jīng)過提升之后就逐漸形成了一些概念，概念之間形成聯(lián)系，就有了知識。例如這節(jié)課中高溫多雨的氣候是水稻生產(chǎn)重要的自然條件，就是學生需要掌握的知識。人類理性科學知識有個體獲得的主觀知識，也有客觀存在的知識，我們今天所見到的客觀世界的客觀規(guī)律就是人類共有的客觀知識。我們每個老師、同學在頭腦中都有對客觀事實的主觀表征，比如感覺、知覺、表象以及由此產(chǎn)生的概念、命題，這些都是通過我們個體認識活動而形成的。由于同學們并不是農(nóng)民，并不能直接從生活經(jīng)驗中直接提取高溫多雨的氣候適合水稻種植的命題，這時就需要我們老師在教學過程中將人類長期積累的高級形態(tài)的理性知識傳授給學生。今天王老師的課就是想從學生的生活經(jīng)驗入手，將人類積累的理性知識跟學生的直觀經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)。

于蓉：剛才孫老師從教學的角度解讀了“知識是什么”，分析得很深刻，很到位。新課程推進以來，對于知識與能力孰輕孰重的探討有很多。有的人就認為在教學中知識無關緊要，學生的能力培養(yǎng)是第一位的。對于這樣的觀點，王邦柱老師，您是如何看待的？您認為在教學中教師對知識的認識有沒有一些誤區(qū)？

王邦柱：從新課程的三維目標來看，知識與能力是并列關系，因此知識與能力都十分重要，知識具有基礎性的作用，能力是知識的內(nèi)化和對知識的運用，因此知識與能力應是相輔相成的。當然掌握的知識多，未必能力強，高分低能也大有人在，同樣，如果知識匱乏，能力也將大打折扣。從大體上看，知識與能力具有一定的正相關，知識面寬厚，綜合能力會相應強一些。

在實際教學過程中存在著對知識的誤區(qū)：一是知識認識上的誤區(qū)。很多人提到知識往往認為是死知識，僵化了的知識，因此有輕視知識的傾向，尤其是輕視基礎知識的學習，這需要我們各位同仁真正理清知識與能力的關系。我認為在學生時代應該打好知識基礎，在知識學習的過程中提升綜合能力。二是知識應用方面的誤區(qū)。有人認為知識馬上就能應用，其實知識的應用也并非是即時的，有的知識需要長期積累才能更好地應用。我們都知道“書到用時方恨少”，朱熹先生也說過“論先后，知為先;論輕重，行為重”，這也從某個角度解讀了知識與能力的關系。

于蓉：孫老師和王老師都為我們從教育教學的角度闡釋了何謂“知識”。我認為知識屬于人類認識經(jīng)驗，但又高于人類的認識經(jīng)驗，因為它是以成果或結(jié)晶形式出現(xiàn)的認識經(jīng)驗，是那些得到證明或證實的、有價值的經(jīng)驗。而教學的過程就是帶領學生從一般經(jīng)驗走向知識的過程。今天我們就對這一話題展開討論。首先我們還是先來觀看王昌紅老師的課例。

（播放錄像課，繼續(xù)研討）

于蓉：本節(jié)課王老師用“舌尖上的美食”來導入新課。這樣的方法很多老師都會采用，如果問他們?yōu)槭裁磿x擇美食作為情境，大多數(shù)人會說“因為學生喜歡”。王老師，你覺得學生為什么會喜歡美食這樣的情境？

王昌紅：民以食為天，色香味俱全的美食能激發(fā)人的求知欲，同時大多數(shù)學生對于美食也有著較豐富的生活經(jīng)驗，所以也較容易融入情境。

于蓉：食物是學生日常生活中最熟悉的東西，因為熟悉，所以他們在這方面的經(jīng)驗比較豐富。而學生對食物的知識更多的是經(jīng)驗性知識。在教學中我們應該如何去看待學生的這些日常經(jīng)驗？

孫小紅：我認為學生的日常經(jīng)驗是非常寶貴的，因為無論是什么樣的科學知識，它的前提和基礎都來自于日常生活經(jīng)驗。我們常說在教學時要掌握學情，學情中非常重要的是學生的生活經(jīng)驗。從這節(jié)課來看，王老師較好地把握了學生所具有的日常經(jīng)驗，這是他教學成功開展的關鍵所在。因為美食具有濃郁的地方特色，各地食材不同，食材與農(nóng)業(yè)密切相關。王老師選取了這樣一個學生日常經(jīng)驗中非常熟悉并與教學內(nèi)容相關的“食材”作為情境，并將食材引入到農(nóng)業(yè)地域類型的相關知識中。從這點來說，學生的生活經(jīng)驗就成為了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)地域系統(tǒng)這一科學知識的認知基礎。因此，在教學前教師首先要了解學生的日常經(jīng)驗，其次要了解這些日常經(jīng)驗中哪些是與我們地理知識、命題、規(guī)律密切相關的，第三就是多去琢磨如何在教學中應用這些日常經(jīng)驗。這節(jié)課的開始，我們都能感受到孩子們的熱情，他們回答的南米北面，可能是他們?nèi)粘＝?jīng)歷過的，也可能是在家庭生活中感受到的。由于這節(jié)課所蘊含的地理知識是規(guī)律性的知識，在農(nóng)作物的南北分布、農(nóng)業(yè)地域類型都涉及到地理規(guī)律，王老師從學生熟悉的南米北面切入，大大縮短了學生獲取科學知識的路徑，他們會學得輕松愉快，容易獲得成就感，也容易有效進入下一環(huán)節(jié)，使學生能夠在較短時間內(nèi)建構(gòu)起水稻種植業(yè)的生產(chǎn)條件、生產(chǎn)特點的認知圖示，同時也能有效遷移到美國商品谷物農(nóng)業(yè)的生產(chǎn)條件及特點等知識中。我們可以看出，大部分同學能在短短的15分鐘內(nèi)較好地實現(xiàn)知識遷移，就得益于他們能從日常經(jīng)驗知識入手，并在教師的引導下完成了對經(jīng)驗性知識向地理知識的有效轉(zhuǎn)化和提升。

于蓉：我們在這節(jié)課中可以看到：兩種農(nóng)業(yè)地域類型的講授之前，王老師都為學生提供了一張農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的照片，呈現(xiàn)了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的場景。通過展示引導學生來推測農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的特點和條件。王昌紅老師，你為什么要給學生提供圖片，讓學生觀察圖片上的場景進行思考呢？

王昌紅：經(jīng)驗形成于個體與環(huán)境的交互作用，如果你與環(huán)境相互作用，可能就獲得了某些經(jīng)驗。例如，農(nóng)民通過種田，在與農(nóng)田的交互活動中獲得了農(nóng)業(yè)經(jīng)驗，這種經(jīng)驗我們稱之為直接經(jīng)驗，這種直接經(jīng)驗，學生受條件限制不可能大量獲得，通過圖片展示農(nóng)業(yè)場景，可以使學生獲得間接經(jīng)驗，學生通過這些間接經(jīng)驗也可以進行知識建構(gòu)。

于蓉：從另外一個角度來說，雖然城市學生很少有機會去體驗農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，但都應該見過這樣的農(nóng)業(yè)場景，因此這樣的圖片情境是他們所熟悉的。有了這樣的視覺經(jīng)驗，學生就能夠比較自然地去探尋場景背后的地理問題。那么，教學中應該怎樣更好地結(jié)合學生的經(jīng)驗來創(chuàng)設問題情境？

王邦柱：利用學生的生活經(jīng)驗創(chuàng)設問題情境，學生的生活經(jīng)驗來源于生活實踐與個體感受。教師要積極觀察生活，并了解學生的生活世界，努力讓學生的直接經(jīng)驗與地理知識建立緊密的關聯(lián)，創(chuàng)設出基于學生生活經(jīng)驗的問題情境。例如，城市的學生對于城市化、城市內(nèi)部結(jié)構(gòu)、城市交通等地理現(xiàn)象和地理事物有著豐富的直接經(jīng)驗，因此就可以將學生頭腦中與城市相關的生活經(jīng)驗作為素材，結(jié)合地理知識來創(chuàng)設問題情境。此外，還可以通過可視化教學在現(xiàn)場生成經(jīng)驗，創(chuàng)設問題情境。由于種種條件的制約，學生直接經(jīng)驗并不是很多，這就需要教師借助多媒體技術創(chuàng)設場景，來幫助學生現(xiàn)場生成經(jīng)驗，教師可以選擇豐富的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)視頻、圖片等展示給學生，學生通過觀看視頻和圖片生成相關經(jīng)驗，教師在此基礎上再結(jié)合地理知識創(chuàng)設問題情境。例如，王老師在課堂上通過圖片向?qū)W生呈現(xiàn)水稻種植的勞動場景，并結(jié)合學生已有的和現(xiàn)場生成的經(jīng)驗，提出有關亞洲水稻種植業(yè)的相關問題，就很有價值。

于蓉：王老師所講授的兩種農(nóng)業(yè)地域類型（水稻種植業(yè)和商品谷物農(nóng)業(yè)）都涉及到不同的知識類型。根據(jù)學習心理學，一般可以將知識分為陳述性知識和程序性知識。孫老師，您對這方面頗有研究，能否請您談談。

孫小紅：所謂陳述性知識，也可稱之為描述性知識，就是描述事物的基本特征、特點以及相互關系的知識，認知心理學家將這種描述性的知識分為三類：第一類是詞匯和符號，如本節(jié)課提到的氣溫、降水等;第二類是概念，本節(jié)課中涉及的概念如商品谷物農(nóng)業(yè)、商品率等;第三類是命題，強調(diào)概念之間的關系，如商品率高的谷物農(nóng)業(yè)生產(chǎn)稱為商品谷物農(nóng)業(yè)，這就是一個命題。學生在學習過程中，老師要幫助學生建立概念之間的聯(lián)系，如“美國農(nóng)業(yè)為什么商品率高”，這是與美國地廣人稀，機械化水平高密切相關的。地廣人稀，機械化水平高這些概念，屬于陳述性知識。在教學中教師要幫助學生建構(gòu)陳述性知識之間的聯(lián)系，掌握知識之間的聯(lián)系后學生就能進一步分析判斷了，例如根據(jù)地廣人稀，商品率高可以判斷該地區(qū)的種植業(yè)為商品谷物農(nóng)業(yè)。所謂程序性知識就是關于完成某項任務的行為或操作步驟的知識，或者說是關于“如何做”的知識。在教學中教師要教會學生分析農(nóng)業(yè)的方法，這個分析過程包括：一是農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有哪些因素，這些屬于詞匯、符號類的;第二是具有什么樣的生產(chǎn)條件，這些屬于命題;第三是如何提高商品率，農(nóng)業(yè)如何發(fā)展，這些就屬于程序性知識。一般來說，較為成功的課不是只看表面形式，而是在分析陳述性知識的基礎上，逐漸上升到程序性知識教學，從而引導學生從學什么到怎樣學，再到如何學得更好，怎樣高效學，最后進入元認知層面。這樣就由陳述性知識到程序性知識再到策略性知識，這也是這節(jié)課我們需要深入的核心話題。

于蓉：從經(jīng)驗性知識走向地理科學知識是地理教學的重要目標之一，學生要完成這一過程，需要對原有的經(jīng)驗和知識進行轉(zhuǎn)化和提升，策略和方法就顯得很重要了。

孫小紅：的確，從經(jīng)驗性知識到科學性知識的過程中，我們要避免一些事情，倡導一些事情。一是要避免為地理而地理，如選擇的教學情境是否與本節(jié)教學目標相吻合，是不是不可替代等等。第二要避免主觀與客觀的不平衡，教師在知識教學時可能要更多地去個性化和關注學生的主體化。同時我們要倡導四個方面：一是教師要善于將日常經(jīng)驗抽象化和概念化，如本節(jié)課中由美食到食材來源地再到農(nóng)業(yè)生產(chǎn)地理背景和生產(chǎn)條件，都進行了抽象化和概念化的處理。二是經(jīng)驗知識的科學化，針對地域特點進行科學化處理。三是科學知識的分化，有些知識是“因”，有些知識是“果”，有些知識是“關鍵”，如本節(jié)課中亞洲水稻種植業(yè)特點就與亞洲人口特點密切相關。亞洲季風區(qū)人口稠密：首先導致人多地少，小農(nóng)經(jīng)營;其次由于人多，精耕細作，所以單產(chǎn)高;再次是人口多的雙重性，提供勞動力又增加消費量，所以商品率低。那么在前面日常經(jīng)驗的抽象化、經(jīng)驗知識的科學化之后，第二課時，我們就可以進行科學知識的分化，要分析出哪些是關鍵知識，哪些是“因”，哪些是“果”。四是科學知識的系統(tǒng)化，也就是將已學知識與正在學的知識進行整合形成新的知識。在本節(jié)課中學生科學知識的系統(tǒng)化跨越了三級臺階：第一級臺階是從日常經(jīng)驗到地理知識，即由美食到水稻種植業(yè);第二級臺階是知識的遷移，即由水稻種植業(yè)到商品谷物農(nóng)業(yè);第三級臺階是知識的系統(tǒng)化，就是由世界農(nóng)業(yè)到家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)。

于蓉：本節(jié)課在設計中有個很大的亮點，就是在分析農(nóng)業(yè)地域類型的四個方面時，王老師請學生根據(jù)自己的理解將它們之間建立聯(lián)系。知識聯(lián)系的過程其實就是知識組織化、結(jié)構(gòu)化的過程。具有一定關聯(lián)的知識不再是零散的知識，而是有序的、有意義的知識。那么，教師如何更好地引導學生建構(gòu)有意義的知識？

王邦柱：這是課堂教學改革關注的重要問題。建構(gòu)有意義的知識首先要進行知識的概念化提取，其次要對地理概念進行系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的整合，即揭示這些概念、屬性、原理、特征之間的內(nèi)在的邏輯關系，在縱向上不斷分化，在橫向上要融會貫通，有破有立。第三是進行效度化處理，即對鞏固、掌握、理解知識的有效性的處理，便于學生理解、記憶、鞏固。

于蓉：在教學中教師們會發(fā)現(xiàn)學生在建構(gòu)知識時使用的思維方法是不同的。在引導學生建構(gòu)知識的時候，教師應該怎樣去考慮學生的思維差異？這也是我們需要關注的問題。

孫小紅：考慮學生的思維差異，這是對教師教學上的很高要求。根據(jù)教師教學水平差異，可將教師分為三類：第一類是只關注自己，第二類就是關注所教的知識，第三類高水平的教師課堂上不再關注自己及所教的知識，而是更多關注學生在回答問題中所體現(xiàn)的思維風格。優(yōu)秀教師在設計課堂問題或安排學習任務時不是等著結(jié)果，而是在過程中捕捉、判斷、診斷學生的思維風格，如有的學生偏重于形象思維，有的偏重于抽象思維。偏向于形象思維的學生在回答問題時會讓老師覺得答非所問，這時老師要有耐心，在他們描述時幫助他們進行知識的抽象化。有的學生回答問題兩句話就講完了，這種學生往往偏重于抽象思維。還有的學生回答問題時脫口而出，這類學生偏重于直覺思維。有的學生課堂上不肯回答問題，但你要是讓他上黑板表達時，卻發(fā)現(xiàn)思維很縝密，這類學生偏向于邏輯思維。另外還有平行思維、線性思維、發(fā)散思維、集中思維等不同的思維方式。作為老師首先要關注學生的思維差異，了解有關思維的基本知識，其次要結(jié)合教學內(nèi)容，選擇不同的教學思維方式，診斷學生的思維方式，幫助和引導學生修正一些不科學的思維習慣。

于蓉：本節(jié)課中王老師注重引導學生對所學的地理知識進行遷移和運用，例如將分析季風水稻種植業(yè)的方法遷移運用到商品谷物農(nóng)業(yè)中。請孫老師跟我們談談，教師應如何更好地幫助學生進行知識的遷移和運用。

孫小紅：幫助學生進行知識遷移，是優(yōu)秀教師的看家本領。知識遷移通常有四個步驟：一是將教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，找出內(nèi)在的邏輯關系。內(nèi)在的邏輯關系可以分為三類，即上下關系、并列關系、交叉關系。例如，本節(jié)課中運用學生所學的“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”的相關知識分析水稻種植業(yè)發(fā)展條件就是上下關系，從水稻種植業(yè)到商品谷物農(nóng)業(yè)就屬于并列關系，而拓展到對家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)發(fā)展進行分析就是交叉關系。上下關系、并列關系、交叉關系是進行知識結(jié)構(gòu)化的一般手段。二是將知識內(nèi)容融會貫通，如在原理之間、知識之間以及認知策略之間找到共性。三是教會學生學習策略，圍繞主題綜合分析，并進行知識遷移。如果條件允許，我們還可以嘗試從一般到個別，從整體到部分以及知識一體化等方面進行知識遷移。

于蓉：“從經(jīng)驗到知識”，這種知識不僅是頭腦中的知識，也是呈現(xiàn)出來的知識。在呈現(xiàn)知識時就涉及到一個表達問題了。

王邦柱：是的，在課堂教學中我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)有的學生知識儲備較豐富，但表達起來卻支離破碎;也有的學生喜歡表達，但表達不夠嚴謹，缺乏邏輯性。那么我們該如何幫助學生進行知識表述呢？我覺得第一就是要給學生充分表達的機會，課堂上老師不能一言堂，要鼓勵學生積極地發(fā)表自己的觀點。第二要指導學生的表達，教師要對知識進行有效地疏理和提取，同時要求學生注意表達的邏輯性和條理性。教師還要能從學生的表達中及時發(fā)現(xiàn)問題并給予糾正和指導。在指導學生表達的時候還要提醒學生注意科學表達，地理概念、地理原理規(guī)律的表達要科學、嚴謹。

責任編輯：宣麗華