文/朱芊里

教育心理學(xué)中構(gòu)建主義理論研究

文/朱芊里

教育心理學(xué)是近些年來發(fā)展比較迅速的一門學(xué)科，具有更為深遠(yuǎn)的意義和影響。心理學(xué)在近些年的深入和進步，更反映出教育心理學(xué)是以一種更為全新的思想來認(rèn)識學(xué)習(xí)，即通過認(rèn)知層面的理解來深化教育學(xué)和教育心理學(xué)的意義。建構(gòu)主義理論的形成和研究也是教育心理學(xué)發(fā)展過程當(dāng)中的又一認(rèn)識。本文本文就建構(gòu)主義的興起與基本觀點切入，立足于教育心理學(xué)中建構(gòu)主義理論的闡述。以期能為教育心理學(xué)的深化提供一些淺薄的建議。

教育心理學(xué);構(gòu)建主義;理論研究

構(gòu)建主義理論實際上是認(rèn)知的進一步發(fā)展，同時也存在著許多的派別和學(xué)說。實際上，在教育心理學(xué)發(fā)展的早期思想當(dāng)中就有了相應(yīng)的構(gòu)建主義理論學(xué)說，但是并沒有形成一定的思想規(guī)模。所以教育心理學(xué)中的構(gòu)建主義在不斷的摸索中發(fā)展和進步，進而達到了當(dāng)今的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，為構(gòu)建主義理論的進步和發(fā)展帶來了巨大的推動作用。

一、 構(gòu)建主義的興起與基本觀點

(一)構(gòu)建主義的興起

教育心理學(xué)構(gòu)建主義的提出，實際上在思想發(fā)展以及教育心理學(xué)發(fā)展史上，很早期就有了相應(yīng)的理論提出，布魯納思想中對于構(gòu)建主義的提出就曾經(jīng)有一定的轟動和意義。而那個階段，因為各種思想發(fā)展的不夠成熟，所以他們只是片面的認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)觀主要在于解釋如何將客觀的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為個體與之相互交互的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，所以相對理解的片面便無法真正的形成教育心理學(xué)構(gòu)建主義的形成。在后來的發(fā)展中，尤其是七十年代末，布魯納等一些教育學(xué)家將前蘇聯(lián)的著名教育教學(xué)思想融入和帶到了美國，使得教育心理學(xué)的構(gòu)建主義真正意義上得到了前所未有的發(fā)展。

另外構(gòu)建主義一直都有著許多的派別，所以對于構(gòu)建主義的根本觀點和定義，也一直都有著完全不同的呼聲。就其共同點，主要可以歸納為，他們都認(rèn)為世界是客觀的，但是對于世界的理解以及具體的意義闡釋，是每個人主觀感受和認(rèn)識的。人們大多數(shù)都會選擇利用自己的經(jīng)驗來理解世界和感受現(xiàn)實，但是往往人們也會因為彼此之間迥異的生活狀態(tài)和思維方式，造成對世界理解的差異。

(二)構(gòu)建主義的基本觀點

1.學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)部心理表征的過程

維特羅克是這一構(gòu)建過程的主要闡述者，他認(rèn)為和提出學(xué)習(xí)實際上就是學(xué)習(xí)者通過最初對于知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)以及理解，與現(xiàn)實生活中獲得的感受和信息接受相互作用和聯(lián)系，進而生成有用信息的過程。在他的闡述當(dāng)中，對于人腦被動接受知識的想法給予了否定，他認(rèn)為人腦是主動接受信息，并且有效的對這些信息進行選擇和解釋，從中得出一定的結(jié)論和結(jié)果。另一方面，其結(jié)論還認(rèn)為人們對于信息的理解并不是從最初的感受信息開始，而是從信息的選擇開始，選擇性的接受一些有用的信息之后，再利用大腦進行分析，獲得想要得出的結(jié)果。在理解的過程當(dāng)中，不斷的與感覺和經(jīng)驗相互作用，相互影響，進而得到真正的理解和意義。當(dāng)然如果與舊的經(jīng)驗和感受發(fā)生了沖突，則會出現(xiàn)理解和認(rèn)知的重組，為了實現(xiàn)和適應(yīng)新的認(rèn)知體系構(gòu)建而重新建立。

2.學(xué)習(xí)過程包括兩方面的構(gòu)建

這是構(gòu)建主義在發(fā)展的過程當(dāng)中更深層次的一個體現(xiàn)和理解。首先他們認(rèn)為學(xué)習(xí)主要包括兩個方面的內(nèi)涵，其一是對新信息的理解，往往是通過利用已有的信息和經(jīng)驗，并且超越所提供的原有信息而構(gòu)建的。其二則是有選擇的從記憶系統(tǒng)中提取信息的本身，按照實際的情況進行構(gòu)建，而不只是單純的信息提取。總而言之，建構(gòu)主義實際上不僅僅是對新信息的一種理解和構(gòu)建，更是對原有信息和經(jīng)驗的一種重組過程。

3.學(xué)習(xí)者自我理解的構(gòu)建

學(xué)習(xí)者通過自我理解，可以對信息進行構(gòu)建。這充分展現(xiàn)出了信息和結(jié)果不具有唯一性，同時每個人對于某一事件的看法不同，對于信息的理解不同，所生活和選擇的經(jīng)驗不同，極易導(dǎo)致了對事物的理解不同。

另一方面，每個人都可以看到完全不同的事物的方方面面，所以往往學(xué)習(xí)者之間實現(xiàn)合作，就可以更好的進行知識的構(gòu)建。進而豐富對于世界的認(rèn)識，增強對于信息的理解和把握。

二、 教學(xué)中的認(rèn)知構(gòu)建主義

(一)教學(xué)設(shè)計自上而下與知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)

自上而下的教學(xué)模式，是比較常見的一種符合認(rèn)知觀念的構(gòu)建主義方式和方法。這樣的教學(xué)設(shè)計，就是要求學(xué)生按照步驟，一步一步的逐漸完成教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容實現(xiàn)逐一的把握。一般來看，這樣的教學(xué)設(shè)計是對學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)的整體性任務(wù)和要求，讓學(xué)生一目了然需要掌握和解決的問題。

學(xué)生會在不斷摸索和思考的過程當(dāng)中，通過主要問題的設(shè)置，也會自己去挖掘需要完成整體任務(wù)的子任務(wù)，以及完成主要任務(wù)所需要掌握的所有技能和方法，通過這樣的方式，順藤摸瓜而已抓住所有教學(xué)的方方面面，確保學(xué)生對于知識的掌握。但是這樣的教學(xué)設(shè)計被一些教育學(xué)者認(rèn)為和批判成為過于簡單化的教學(xué)方法，實際上無論是怎樣的教學(xué)設(shè)計，都應(yīng)該符合實際教學(xué)的需要。根據(jù)具體的教學(xué)目的和要求來選擇更為適合的教學(xué)模式構(gòu)建方式，避免不實事求是以及片面的態(tài)度來應(yīng)對教學(xué)問題。

(二)情境教學(xué)

情境教學(xué)在近些年來的教育教學(xué)工作當(dāng)中比較常見，也是經(jīng)常提起的一種教學(xué)模式。實際上，情境教學(xué)一定不能脫離開相應(yīng)的情境作為依托，教學(xué)的內(nèi)容也應(yīng)該使得學(xué)習(xí)與現(xiàn)實情景相類似的情境中發(fā)生。而教學(xué)的定位和目標(biāo)，也應(yīng)該是學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到這類問題，如何利用所學(xué)知識加以解決。同時學(xué)習(xí)的內(nèi)容也應(yīng)該選擇真實性的任務(wù)，避免因為相對的簡單化而事物情境教學(xué)的意義和作用。但是在現(xiàn)實的生活中，許多的具體問題實際上都涉及到了許多內(nèi)容的方方面面。所以很多時候，他們往往都會強調(diào)弱化學(xué)科的界限更好的加強學(xué)科之間的融合，有效的實現(xiàn)學(xué)科的交叉，發(fā)展學(xué)科的共同特點。

情境教學(xué)的另一個大特點就是與現(xiàn)實的情境相類似，所以往往教學(xué)的工具和具體的內(nèi)容展現(xiàn)都會隱含于情景當(dāng)中。因此教，師往往不會將自己提前備課準(zhǔn)備好的知識提前傳授給學(xué)生，而是在教學(xué)的過程中，對知識進行有效的展示，讓學(xué)生循序漸進了解。情境教學(xué)需要的是綜合性的考驗，往往在解決現(xiàn)實問題的過程當(dāng)中，就可以體現(xiàn)出教學(xué)的成果。

另外，相對真實的任務(wù)，往往更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，對于內(nèi)部動機的激發(fā)也具有重要的意義和作用。真實任務(wù)比起簡單化的課堂情景設(shè)置，具有更為廣闊的適用范圍和實際操作性，還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神和解決現(xiàn)實問題的能力，在當(dāng)今的教育教學(xué)發(fā)展過程當(dāng)中具有重要的意義和作用。

(三)支架教學(xué)

實際上支架教學(xué)是引入了建筑學(xué)中的腳手架原理，在這里被拿來作為一種教學(xué)模式進行探究。在教育教學(xué)工作的發(fā)展歷史上，對于教師和學(xué)生之間的責(zé)任與任務(wù)，一直都有著爭論不休的結(jié)果。發(fā)現(xiàn)、指導(dǎo)和接受學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，往往存在著教師和學(xué)生之間不可繞過的關(guān)系。如何完善二者之間的關(guān)系，促進教學(xué)的開展，就成為教育教學(xué)研究的重點內(nèi)容。一般來說，教師指導(dǎo)教育教學(xué)工作的開展，而學(xué)生通過接受教師的引導(dǎo)，這一過程中更好地進行信息的接受、知識的建構(gòu)以及知識技能的掌握。所以，支架教學(xué)往往就是教師通過知識的傳遞，將知識傳授給學(xué)生，當(dāng)學(xué)生掌握了這一技能，把握了具體知識的時候，教師再撤去支架。

支架式教學(xué)在實際的教學(xué)和操作當(dāng)中，要求教師先引入一定的問題情境，幫助學(xué)生走進到課堂教學(xué)當(dāng)中。然后由教師為學(xué)生確立教學(xué)的目標(biāo)，讓學(xué)生進行自主的探究和探索。在這一過程當(dāng)中，教師可以給予學(xué)生一定的引導(dǎo)，也可以幫助學(xué)生進行演示。但是一定要注意學(xué)生對于知識解決過程的參與程度，逐漸的加入學(xué)生的探索成分。最后，教師要幫助學(xué)生形成獨立探索的意識，讓學(xué)生自主探究和找尋探究方向，這樣教師便能逐漸將扶住學(xué)生的手拿開，讓學(xué)生獨立行走。

這一教學(xué)模式和其他教學(xué)方法的不同，就是其他的教學(xué)方式更加注重教師在教學(xué)中的作用，而支架教學(xué)更加注重教師成分減少之后的教學(xué)效果，最終培養(yǎng)學(xué)生形成的獨立思考意識和能力。

(四)教學(xué)中社會性的相互作用

在教學(xué)的過程當(dāng)中，師生是最主要的關(guān)系和成分，而相互作用則主要體現(xiàn)在教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間的社會性相互作用關(guān)系。因為構(gòu)建主義曾提到，每個人都是依據(jù)自己的經(jīng)驗做為背景，進而建構(gòu)對于某一事物的了解，所以很多時候每個人都只能看到事物的某一個方面。而教師的任務(wù)則是使學(xué)生超越自己的認(rèn)知水平與能力，獲得比自己更多的知識和認(rèn)識。這就需要學(xué)生之間彼此合作與探究，進行必要的交流與思考，將大家的想法集合起來，進而對事物的方方面面都有所了解和認(rèn)識。

這樣的過程可以使得學(xué)生清楚的看到自己抓住了什么，而哪些又是自己在思考和理解的過程當(dāng)中漏掉的。豐富的理解往往是廣泛知識遷移的重要前提，所以這樣的合作與相互作用對教學(xué)的開展具有不可替代的意義和作用。學(xué)生不斷對自己進行思考和反思的過程，實際上就是自己對于知識的重組和對于體系的建構(gòu)，有利于學(xué)生建構(gòu)能力的形成與發(fā)展。因此重視教學(xué)中的社會性相互作用，往往可以加強學(xué)生之間的彼此合作，促進教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的推動作用，更好的實現(xiàn)教育教學(xué)工作的順利開展，將我國的教育心理學(xué)發(fā)展推到一個頂峰。

結(jié)束語

在教育心理學(xué)發(fā)展的過程當(dāng)中，構(gòu)建主義理論在其中具有重要的推動意義和作用。同時構(gòu)建主義理論更是教育學(xué)在發(fā)展的歷史長河中，不斷完善的重要體現(xiàn)。在其中教師和學(xué)生之間的關(guān)系發(fā)生了變化，教學(xué)的設(shè)計和模式也更加符合教學(xué)的開展，學(xué)生獨立能力的形成和對于知識建構(gòu)能力的訓(xùn)練，也得到了更為重要的發(fā)展。

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朱芊里(1989-)，女，漢，江蘇人，碩士在讀，西南大學(xué)心理學(xué)部，研究方向：基礎(chǔ)心理學(xué)下的人格與健康。

G

A

2095-9214(2015)02-0287-02

西南大學(xué)心理學(xué)部)