文/張悅

一、引言

課程論是教育領(lǐng)域研究和爭論最激烈的課題之一。無論是教材的設(shè)計(jì)和使用還是教學(xué)方案的制定與實(shí)施都離不開課程論的指導(dǎo)。本文將從課程論出發(fā)，探討有關(guān)課程論的一些基本問題，并著重介紹當(dāng)下熱議的校本課程開發(fā)問題。

二、課程論相關(guān)問題

國內(nèi)外關(guān)于課程論的研究已具有相當(dāng)悠久的歷史，其理論和實(shí)踐價(jià)值不容小覷。西方關(guān)于課程論的研究課追溯到古希臘時(shí)期，當(dāng)時(shí)的教育家泰勒斯、蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德等都對課程問題的研究做出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。我國對此的研究可追溯到儒學(xué)教育時(shí)期，之后的近現(xiàn)代教育家們的課程改革探索，如蔡元培、胡適、陶行知等教育家的研究都是課程論發(fā)展史上不可忽視的重要理論來源。從古至今，從西方到我國，課程論的研究隨著時(shí)代的發(fā)展內(nèi)容越來越豐富，理論也越來越適應(yīng)教育實(shí)踐的需要。

課程論的主要研究問題包括課程設(shè)計(jì) (curriculum design)、課程目標(biāo) (curriculum objectives)、課程內(nèi)容 (curriculum content)、課程組織 (curriculum organization)、課程實(shí)施 (curriculum implementation)、課程管理 (curriculum management)、課程開發(fā) (curriculum development)和課程評價(jià) (curriculum evaluation)等。不同的研究問題有各自不同的任務(wù)和使命，都在課程論整體的研究體系中有重要功能和作用。缺少任何一個(gè)問題將不能構(gòu)成完整的課程論研究體系，因此，其中任何問題的研究探討都極具意義和價(jià)值。課程開發(fā)是課程論研究的重點(diǎn)問題。課程開發(fā)是指通過精心計(jì)劃的活動，開發(fā)出一項(xiàng)課程并將其提供給教育機(jī)構(gòu)中的人們，以此作為進(jìn)行教育方案的過程，它包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程的實(shí)施與評價(jià)等階段 (施良方，1989)。課程開發(fā)包括國家課程開發(fā)、地方課程開發(fā)、學(xué)校課程開發(fā)三大主要類型。其經(jīng)典模式包括以美國課程論專家泰勒為代表的目標(biāo)模式、以英國課程論專家斯騰豪斯為代表的過程模式、以英國課程專家丹尼斯勞頓和斯基爾貝克為代表的環(huán)境模式和以美國學(xué)者施瓦布為代表的實(shí)踐性模式。每一種模式都有各自的特色、優(yōu)點(diǎn)和局限性，都在后人的完善中不斷發(fā)展。其中，實(shí)踐性課程開發(fā)以具體的實(shí)踐情境為依托，強(qiáng)調(diào)具體情境的作用，符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主張，而校本課程開發(fā)是實(shí)踐性課程開發(fā)模式的具體體現(xiàn)。

三、校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)是近幾年我國課程改革中的一股新鮮血液。校本課程開發(fā)源于20世紀(jì)70年代的美英等國，而我們國家則是在90年代后開始關(guān)注這一問題的。盡管人們對校本課程開發(fā) (SBCD)有不同的理解，但其共識都強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基地 (為本)，結(jié)合學(xué)校的實(shí)際情況，由學(xué)校成員開發(fā)相應(yīng)的課程，供學(xué)生學(xué)習(xí)之用。簡而言之，校本開發(fā)課程就是以學(xué)校為基地進(jìn)行的課程的規(guī)劃、編制、實(shí)施和評價(jià)的一整套活動 (鐘啟泉，2007)。對這一定義的理解我們要注意，認(rèn)為校本課程開發(fā)僅僅就是編寫新教材的想法是片面的，不準(zhǔn)確的。校本課程開發(fā)是一種整體的設(shè)計(jì)，和課程一樣，要進(jìn)行某種程度的系統(tǒng)安排和規(guī)劃，包括需求分析調(diào)研、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)、教學(xué)過程的安排和課程評價(jià)等諸多環(huán)節(jié)。

校本課程開發(fā)的優(yōu)勢顯而易見。它一定程度上給予教師自主的權(quán)利，這便有利于調(diào)動教師的積極性和促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。國家和地方課程開發(fā)的主體大多不工作在教育一線，對教育實(shí)際中的種種問題并不是了解得十分透徹，這就不可避免地造成課程開發(fā)實(shí)施的方案不能滿足具體教學(xué)中教師和學(xué)生的需求，也就進(jìn)而不能有效指導(dǎo)教學(xué)和促進(jìn)師生發(fā)展。所以，教師是課程開發(fā)的得力主體，既工作在教學(xué)一線，與學(xué)生互動良好，了解學(xué)生的需求，也了解學(xué)校的具體情況，教師可以綜合各方面的需求來制定課程方案?？筛鶕?jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平進(jìn)行需求分析，編寫適合其學(xué)習(xí)水平的教材，既鞏固基礎(chǔ)又向更高水平邁進(jìn)。可結(jié)合學(xué)校具體的經(jīng)濟(jì)條件和校園氛圍制定可實(shí)施的課程活動，豐富學(xué)生們的學(xué)習(xí)生活，尤其在這一點(diǎn)上，將校本課程開發(fā)的權(quán)利賦予教師是十分有必要的，國家開發(fā)實(shí)施的課程受校內(nèi)校外各因素的影響不一定適合在各個(gè)學(xué)校展開，如不能如期開展便形同虛設(shè)，也是人力物力的一大浪費(fèi)。在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的同時(shí)，教師的科研水平，探究能力也會在課程開發(fā)實(shí)施的過程中不斷提高，專業(yè)化水平不斷改進(jìn)。教師的整體素質(zhì)的提高會帶動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也會使學(xué)校教育氛圍得到進(jìn)一步改善。

當(dāng)然，校本課程開發(fā)也有一定的局限性。教師自身的專業(yè)知識和科研技能會影響到課程開發(fā)與實(shí)施的真正落實(shí)。這就對教師專業(yè)素質(zhì)有了更高的要求。教師整日披星戴月與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，還擔(dān)任著管理、批評教導(dǎo)的重要任務(wù)，能否抽出時(shí)間進(jìn)行進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與提高也是值得深思的問題。此外，校本課程開發(fā)是一項(xiàng)復(fù)雜的整體項(xiàng)目，需要人力、物力和財(cái)力的大量投入與支持，任何一環(huán)節(jié)的疏忽都會影響到落實(shí)的實(shí)效性，所以校本課程開發(fā)的可行性因校而異，有待判斷，切忌盲目的投入。

四、結(jié)語

隨著時(shí)代的發(fā)展與進(jìn)步，課程論的理論體系在不斷豐富與發(fā)展，切合教學(xué)實(shí)際的課程實(shí)施方案也在實(shí)踐中不斷改善。而校本課程開發(fā)是一項(xiàng)新穎的課題，盡管存在一些局限性，但其優(yōu)點(diǎn)不可小覷，值得我們的重視和有效開發(fā)與利用。

［1］鐘啟泉.課程論［M］教育科學(xué)出版社，2007

［2］施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］教育科學(xué)出版社，1996