白學軍　　林崇德

摘要 學派是一批科學家因師承關(guān)系和持相同學術(shù)觀點而形成的派別。在中國心理學發(fā)展史上，朱智賢教授在發(fā)展心理學領(lǐng)域取得了舉世矚目的成就，形成了朱智賢學派。該學派的主要貢獻是：（1）構(gòu)建起完整的中國發(fā)展心理學基本理論體系；（2）系統(tǒng)建設(shè)了中國發(fā)展心理學專業(yè)教材，為培養(yǎng)發(fā)展心理學專業(yè)人才奠定了基礎(chǔ)：（3）開展中國兒童青少年心理發(fā)展特點的研究，改變了中國發(fā)展心理學言必稱歐美的局面；（4）主編《心理發(fā)展與教育》，搭建起中國發(fā)展心理學科的學術(shù)交流平臺；（5）主編《心理學大詞典》，全面總結(jié)了中國心理學的成果；（6）培養(yǎng)出中國發(fā)展心理學界的一批領(lǐng)軍人才。

關(guān)鍵詞 學派，朱智賢學派，發(fā)展心理學。

分類號 RR4-06

1 引言

在西方心理學的歷史上出現(xiàn)了許多的學派。代表性的有：機能主義學派、精神分析學派、行為主義學派、格式塔學派、人本主義學派、皮亞杰學派、社會文化歷史學派等。這些學派有利地推動了心理學科的發(fā)展。促進了對人類心理本質(zhì)的認識。

關(guān)于學派的含義，目前有兩種觀點：第一，強調(diào)有師承關(guān)系。如在《辭海》中，將學派定義為：一門學問中由于學說師承不同而形成的派別。在《自然辯證法詞典》中，將學派定義為：一門學問中由于學術(shù)師承不同，由學術(shù)觀點相同或基本相同的一批科學家所形成的派別。第二。強調(diào)學術(shù)觀點的相同。如在《現(xiàn)代漢語詞典》中將學派定義為：同一學科中由于學術(shù)觀點不同而形成的派別。

基于此，李江源和綦松波（1999）提出，應(yīng)從四個層面理解學派的含義，具體為：（1）學派限于同一學科領(lǐng)域；（2）學派是科學家共同體；（3）師承關(guān)系是學派形成的主要原因；（4）同一學派對某一學科的基本問題有共同的學術(shù)觀點。我們同意以上觀點，但應(yīng)該還加上（5）學派創(chuàng)始人應(yīng)該有很高的學術(shù)威望。

朱智賢教授及其弟子們在我國發(fā)展（或兒童）心理學領(lǐng)域取得了舉世矚目的成就，形成了名符其實的“朱智賢學派”。其理由如下：（1）朱智賢教授贏得了崇高的學術(shù)聲望，他被公認為“大師”級的學術(shù)權(quán)威。顧明遠（2010）曾指出：辦好一所培養(yǎng)教師的大學，更要有一批學問造詣深邃、聲名遠播的大師。大師就是一所大學的水平和聲望，大師就是大學的根基，是大學的名片、豐碑，也是一所大學吸引力之所在。在北京師范大學第一個百年發(fā)展史上，稱得上心理學大師的人有兩位，其中一位是朱智賢教授（另一位是張耀翔教授）。（2）朱智賢教授是我國現(xiàn)代發(fā)展（或兒童）心理學的奠基人。他以辯證唯物主義為指導(dǎo)思想，用幾十年時間系統(tǒng)地建構(gòu)了中國發(fā)展心理學的理論。并進行了大量實踐。朱智賢教授對發(fā)展心理學的貢獻得到了同行的高度認可。例如，在1982年，著名心理學家陳立先生給朱智賢教授來信，在信中寫到：“新中國成立后，心理學界能就一方面問題成一家之言者，實屬少見。老兄苦心深思，用力之勤，卓著碩果，可謂獨樹一幟?！逼渲小俺梢患抑浴焙汀蔼殬湟粠谩闭莿?chuàng)新的具體表現(xiàn)（林崇德，2011）。最后，朱智賢教授的學術(shù)思想被繼承且發(fā)揚光大。從20世紀80年代初，朱智賢教授就帶領(lǐng)全國心理學近200名心理學同行開展國家重大項目的攻關(guān)。同時，他親自指導(dǎo)獲得博士學位的弟子有：林崇德教授（新中國第一位教育學博士，曾任中國心理學

會理事長）、董奇教授（現(xiàn)任北京師范大學校長、曾任中國心理學會副理事長、國務(wù)院學位委員會心理學科評審組召集人）、程躍博士（金色搖籃潛能開發(fā)幼兒園的創(chuàng)始人）、龐麗娟教授（全國人大常委、國家督學、世界學前教育組織中國委員會主席）、陳英和教授（教育部人文社會科學重點研究基地副主任、中國心理學會教育心理學專業(yè)委員會主任）、申繼亮教授（教育部人文社會科學重點研究基地主任、全國高校百名優(yōu)秀青年教師、教育部基礎(chǔ)教育二司副司長），他們都是我國心理學界的領(lǐng)袖或領(lǐng)軍人物（李震，2013）。朱智賢教授的這些弟子們，在繼承其學術(shù)思想的基礎(chǔ)上，從不同方面進一步將其學術(shù)思想深化和拓展，又形成新的發(fā)展心理學理論。

要想準確認識“朱智賢學派”，首要任務(wù)是全面了解朱智賢教授在發(fā)展心理學理論和實踐上的創(chuàng)新和獨特的觀點。

2 朱智賢教授對發(fā)展心理學理論的創(chuàng)新

1962年，中央召開了全國高等學校教材的編寫會議，周揚點名要朱智賢教授用辯證唯物主義觀點編寫一部《兒童心理學》。朱智賢教授運用辯證唯物主義和歷史唯物主義這一新的思想武器，全面系統(tǒng)地闡述了發(fā)展心理學的四個基本問題：先天與后天、內(nèi)因與外因、教育與發(fā)展、年齡特征與個體差異的關(guān)系（趙壁如，2010）。之后，朱智賢教授又不斷完善其對上述四個基本問題的闡述。

第一，先天與后天的關(guān)系。

在西方心理學歷史上，關(guān)于心理發(fā)展過程中先天與后天的關(guān)系一直處于爭論之中（沈德立，自學軍，2004）。其中最有代表性的觀點是先天決定論或遺傳決定論。1869年英國心理學家高爾頓采用家譜分析法，完成了《遺傳的天才》一書。他主張人的能力是由遺傳決定的，且其受遺傳決定的程度如同一切個體的身體形態(tài)和組織受遺傳決定一樣。美國心理學家霍爾提出“一兩遺傳勝過一噸的教育”的觀點。1969年美國心理學家詹森（Jensen）通過總結(jié)8個國家的100多種研究成果，得出個人的智商80%來自遺傳的結(jié)論。同時期的英國心理學家艾森克，更為明確地認為，天才有60%-70%是遺傳決定的，30%由環(huán)境決定。1994年，美國心理學家赫恩斯坦和默里出版了《正態(tài)曲線：美國生活中的智力和階級結(jié)構(gòu)》一書，在書中提出：（1）人的智商主要取決于遺傳基因，與其生活環(huán)境的關(guān)系不大。（2）智商高的人一般都能在社會上取得成就，而智商低的人大多處于社會底層，貧窮和犯罪總是與他們相伴隨。（3）智力既然是遺傳，那么那些低能兒就是無法造就的，為他們提供教育只能是白白浪費財富。（4）美國黑人平均智商比白人要低15個百分點，即黑人屬于不堪造就者之列?！墩龖B(tài)曲線：美國生活中的智力和階級結(jié)構(gòu)》出版后。引起美國和英國學術(shù)界的強烈反響，除個別人支持其觀點外，絕大部分學者則同聲譴責作者的這種種族主義理論，認為它是被用來美化奴隸制、種族隔離和種族歧視等丑惡行徑的理論根據(jù)（宗叢，1995）。為什么到20世紀末，還有學者打著科學的旗號，得到非科學的結(jié)論呢？其中，最為主要的原因就是缺乏對先天與后天關(guān)系問題的正確認識。

朱智賢教授提出先天來自后天，后天決定先天的觀點（朱智賢，1979，1982，1993）。具體內(nèi)容是：（1）要承認先天因素在心理發(fā)展中的作用：（2）既不否認遺傳的作用，也不夸大遺傳的作用；（3）遺傳素質(zhì)是兒童心理發(fā)展的生物前提、自然條件，沒有這個條件是不行的：但也決不夸大遺傳這個條件，因為它只能提供兒童發(fā)展的自然前提和可能性，決不能預(yù)定或決定兒童心理的發(fā)展；（4）遺傳在兒童心理發(fā)展中只是一個必要的條件，而不是決定的條件。兒童心理向什么方向發(fā)展，并不決定于遺傳，而是決定于環(huán)境和教育；（5）兒童的心理發(fā)展是由兒童所處的環(huán)境條件（生活條件）和教育條件決定的。其中教育條件起主導(dǎo)作用。遺傳只提供兒童心理發(fā)展的可能性，而環(huán)境和教育則規(guī)定兒童心理發(fā)展的現(xiàn)實性；（6）社會生產(chǎn)方式是環(huán)境條件中最重要的因素，社會生活條件在兒童心理發(fā)展中的決定作用，常常是通過有計劃、有目的的教育來實現(xiàn)的，教育條件在兒童心理發(fā)展上起著主導(dǎo)作用。

朱智賢教授還指出：在先天和后天的關(guān)系問題上，遺傳決定論、環(huán)境決定論是錯誤的，同時，絕不能不分主次地加以并列、折中、調(diào)和，否則必然會陷入二元論和唯心主義。朱智賢教授言中了前面所提西方心理學界所犯的錯誤要害！

第二，內(nèi)因與外因之間的關(guān)系。

皮亞杰（1996）曾對兒童心理發(fā)展的內(nèi)因與外因關(guān)系總結(jié)出六種觀點，即（1）只講外因不講發(fā)展的，如英國羅素早期的觀點；（2）只講內(nèi)因不講發(fā)展的，如彪勒的思維研究；（3）講內(nèi)外因相互作用而不講發(fā)展的，如格式塔學派；（4）既講外因又講發(fā)展的，如聯(lián)想心理學派；（5）既講內(nèi)因又講發(fā)展的，如桑代克的嘗試錯誤學派；（6）既講內(nèi)外因相互作用又講發(fā)展的，如皮亞杰的觀點。

朱智賢教授（1979，1982，1993）認為，兒童主體與客體相互作用的過程中。社會和教育向兒童提出的要求所引起的新的需要和其已有的心理水平之間的矛盾，是兒童心理發(fā)展的內(nèi)因，也就是兒童心理發(fā)展的動力；實踐活動是兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾產(chǎn)生的基礎(chǔ)。在兒童心理發(fā)展的不同階段。都有一種主導(dǎo)活動決定著他們心理發(fā)展的方向、內(nèi)容和水平；需要在兒童心理發(fā)展內(nèi)部矛盾中代表著新的一面；原有的心理水平是兒童已有活動的結(jié)果：新的需要和原有心理水平之間的對立統(tǒng)一。構(gòu)成兒童心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾，形成兒童心理發(fā)展的動力；在活動中產(chǎn)生的新需要與原有心理水平的矛盾是心理發(fā)展的主要矛盾。

朱智賢教授（1979，1982，1993）特別強調(diào)，在兒童心理發(fā)展中，外因的作用是重要的，且是兒童心理發(fā)展所不可缺少的條件。但是，外因的作用不管有多大，畢竟只是一個條件，如果它不通過兒童心理發(fā)展的內(nèi)因，不對兒童心理發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系施加影響，它是不可能起作用的。如果心理發(fā)展不存在某種特定的內(nèi)因，則無論有多好的環(huán)境條件或教育措施，也不能使兒童心理發(fā)生某種特定的變化。

第三，教育與心理發(fā)展的關(guān)系。

關(guān)于教育與心理發(fā)展的關(guān)系，國外代表性觀點有自然成熟論和社會文化歷史理論。

自然成熟論主張心理發(fā)展是由生物因素決定的，教育對心理發(fā)展不起作用。早期代表性人物是彪勒夫婦，后期代表人物是喬姆斯基。特別喬姆斯基提出語言發(fā)展的先天能力學說，主張語言的獲得是一個自主的、成熟控制的過程（Sternberg，1996）。

社會文化歷史理論是由維果茨基提出，他強調(diào)兒童心理發(fā)展主要受社會文化歷史發(fā)展規(guī)律所制約。兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平與其在幫助下達到的新水平之間的差異，即最近發(fā)展區(qū)。學校教學（即狹義的教學）是發(fā)展的源泉（維果茨基，2005）：教學不應(yīng)以兒童發(fā)展的昨天，而是應(yīng)當以兒童發(fā)展的明天作為方向，即教學應(yīng)走在發(fā)展前面，換言之，只有跑到發(fā)展前面的教學才是好的教學。教學是與年齡相關(guān)聯(lián)的，受教育者必須達到一定程度的成熟，才能開始學習。受教育者（即學生）的成熟性決定了教學存在一個最佳期。過早或過遲實施教學，從發(fā)展的觀點看總是有害的，且會對兒童的智力發(fā)展產(chǎn)生不良影響，

朱智賢教授對如何正確理解教育與心理發(fā)展的關(guān)系，有著自己的獨立見解。首先，旗幟鮮明地提出教育決定（或主導(dǎo)）著兒童的心理發(fā)展的觀點。即（1）教育是兒童心理發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實性的必要條件，例如，小學兒童思維品質(zhì)發(fā)展?jié)摿艽?，要是教育得法，這個潛力就能獲得很大的發(fā)展，相反，如果不因勢利導(dǎo)，這個潛力就發(fā)展不出來（朱智賢等，1991）；（2）教育可以加速或延緩兒童心理發(fā)展的進程，例如，小學兒童思維發(fā)展的關(guān)鍵期一般是在四年級，教育得法會提前到三年級，教育不得法則會推遲到五年級。（3）教育使兒童心理發(fā)展表現(xiàn)出個別差異，即相同的教育水平可使具有不同心理發(fā)展?jié)摿Φ膬和憩F(xiàn)出差異、不同教育水平可使具有相同心理發(fā)展水平的兒童心理發(fā)展表現(xiàn)出差異。其次，他更明確地提出教育的決定作用要得以實現(xiàn)，必須以兒童心理發(fā)展水平為前提。一定的心理發(fā)展水平是教育工作的出發(fā)點。教育要在兒童心理發(fā)展的基礎(chǔ)上進行。最后，知識、經(jīng)驗的領(lǐng)會和掌握是教育與心理發(fā)展的中間環(huán)節(jié)。教育對心理發(fā)展的決定作用不是直接的，而是要經(jīng)歷一系列的量變到質(zhì)變的心理過程。朱智賢認為這個過程是：教育通過反復(fù)實施，促進兒童對知識和經(jīng)驗的領(lǐng)會與掌握，兒童將知識和經(jīng)驗不斷地內(nèi)化，從而促進發(fā)展，具體如下圖所示（林崇德，1997）：

如果說維里斯基提出的“最近發(fā)展區(qū)”是闡述了兒童心理發(fā)展的潛力的話，那么朱智賢教授則指出了挖掘這種潛力的途徑，

第四，年齡特征與個別差異的關(guān)系。

在心理學史上，心理學家用不同的標準來劃分兒童心理發(fā)展的年齡階段。例如，柏曼以生理發(fā)展作為劃分標準；施太倫以種系演化作為劃分標準：弗洛伊德以兒童心理性欲發(fā)展來劃分：皮亞杰以兒童認知水平來劃分：艾里康寧和達維多夫以兒童不同發(fā)展的主導(dǎo)活動來劃分。以上對兒童心理發(fā)展年齡階段的劃分觀點，給人的感覺總是不太全面（朱智賢，1993）。

如何正確地劃分兒童心理發(fā)展的年齡階段呢？朱智賢教授（1993）提出在劃分兒童心理發(fā)展的年齡階段的問題上應(yīng)該考慮以下幾點：第一，兒童心理發(fā)展的每一時期的重要的、特殊的矛盾或質(zhì)的特點，這應(yīng)該是劃分兒童心理年齡的主要依據(jù)；第二，在劃分兒童年齡階段時，既應(yīng)看到重點又要看到全面。因此，兒童心理年齡階段的劃分標準為在一定的教育和社會條件下，兒童心理發(fā)展的各個時期內(nèi)的特殊矛盾和質(zhì)的特點。這些特殊矛盾和質(zhì)的特點主要表現(xiàn)在他們的主導(dǎo)活動上，表現(xiàn)在思維水平和個性特征上，同時也表現(xiàn)在他們的生理發(fā)展（特別是高級神經(jīng)活動的發(fā)展）和語言發(fā)展的水平上?；诖耍麑和睦戆l(fā)展劃分為如下幾個階段：乳兒期、嬰兒期、學前期、學齡期、少年期和青年初期：第三，兒童心理發(fā)展也同一切事物發(fā)展一樣，是一個不斷經(jīng)過量變和質(zhì)變的過程。兒童心理發(fā)展的年齡特征就是在一定的社會與教育條件下，在兒童發(fā)展的各個階段中所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的特征。在兒童心理發(fā)展的這一階段之初，可能保留上一階段的年齡特征，在這一階段之末，也可能產(chǎn)生大量的下一階段的年齡特征。甚至同一年齡的兒童，他們的年齡特征也不一樣。因此我們應(yīng)該用辯證的觀點來掌握這些年齡特征的個別性和一般性、典型性和多樣性，不能用個別性代替一般性，用多樣性否認其典型性。

3 朱智賢教授對發(fā)展心理學實踐的創(chuàng)新

如果理論不與實踐結(jié)合，將是空洞的理論。朱智賢教授在對發(fā)展心理學理論創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，開展了大量的實踐活動，深化其理論。其開展的主要實踐活動有以下幾個方面：

第一，系統(tǒng)開展發(fā)展心理學教材建設(shè)活動。

朱智賢教授對發(fā)展心理學教材的建設(shè)上，是隨著我國心理學事業(yè)的發(fā)展和發(fā)展心理學科的發(fā)展不斷與時俱進的。在20世紀60年代推出《兒童心理學》一部經(jīng)典著作后，不斷進行修訂，使其完美。為了適應(yīng)我國培養(yǎng)發(fā)展心理學高級人才的需要，他又先后出版了《思惟發(fā)展心理學》、《兒童心理學史》和《發(fā)展心理學研究方法》等著作，建立起我國發(fā)展心理學學科教學所用的教材。

在1961年全國高等學校文科教材會議上，中央領(lǐng)導(dǎo)指定要朱智賢教授編寫《兒童心理學》一書。朱智賢教授接到此任務(wù)后。自覺運用馬克思主義觀點，在廣泛吸收國內(nèi)外心理學研究的成就的基礎(chǔ)上，聯(lián)系我國實際，撰寫出能夠體現(xiàn)我國當時學術(shù)水平的綜合大學和高等師范院校的發(fā)展心理學教科書。1962年人民教育出版社正式出版并供全國高校教學使用。1979年修定后再版，1982年為了配合當時兒童心理學教材的新要求。朱智賢教授還主編了《兒童心理學教材參考材料》（共6冊，由北京師范大學出版社出版），同年朱智賢教授還出版了《兒童發(fā)展心理學問題》一書（北京師范大學出版社出版）。1993年又修訂出版了第三版。該書于1987年榮獲全國高等學校優(yōu)秀教材獎。

1986年，朱智賢教授與林崇德教授合著的《思惟發(fā)展心理學》一書出版（北京師范大學出版社）。這是我國第一部思惟發(fā)展心理學專著，被國家教育委員會列為高等學校文科教材編寫計劃（1985-1990）。作者運用辯證唯物主義觀點，從思維發(fā)展的條件、動力、量變和質(zhì)變、年齡特征等四個方面探討辯證唯物主義關(guān)于思維發(fā)展的理論，并建立了思維發(fā)展心理學的完整體系（李懷美，沈德立。1988）。車文博教授（1989）認為，該書在三個方面有創(chuàng)新：第一是體系創(chuàng)新，即把思維心理學與發(fā)展心理學統(tǒng)一起來，把對思維的動態(tài)研究統(tǒng)一起來：第二是觀點創(chuàng)新，即主張思維發(fā)展心理學的重點應(yīng)該放在兒童、青少年最佳思維品質(zhì)特別是創(chuàng)造性思維品質(zhì)的培養(yǎng)上：第三是方法創(chuàng)新，即采用跨學科、多學科、多層次的方法，把最高層的方法論（最高指導(dǎo)原則）、中層的三論（系統(tǒng)論、控制論和信息論）和基層的具體方法三者統(tǒng)一起來。

1988年，朱智賢與林崇德合著的《兒童心理學史》一書出版（北京師范大學出版社）。這是我國第一部發(fā)展心理學史專著。以辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點為指導(dǎo)，以各歷史時期中對兒童心理研究卓有成就的科學家為主線，全面而系統(tǒng)地闡述發(fā)展心理學這一學科的發(fā)展歷史。作者不僅介紹了西方、前蘇聯(lián)的發(fā)展心理學的發(fā)展和新進展，而且還系統(tǒng)論述了中國發(fā)展心理學的發(fā)展（內(nèi)容包括中國古代的發(fā)展心理學思想、中華人民共和國成立前后發(fā)展心理學的發(fā)展進程）。

1991年，朱智賢、林崇德、董奇和申繼亮所著的《發(fā)展心理學研究方法》一書出版（北京師范大學出版社）。這是我國第一部專門論述發(fā)展心理學研究方法的專著。內(nèi)容包括發(fā)展心理學研究的方法論、研究趨勢、研究過程，同時還系統(tǒng)論述了動作、感知、言語、品德等各種心理現(xiàn)象發(fā)展的具體研究方法，

第二。系統(tǒng)研究了中國兒童青少年心理發(fā)展特點。

朱智賢教授曾說：當我們翻開美國發(fā)展心理學與教育心理學，除了引用瑞士心理學家皮亞杰的理論之外，幾乎全部是美國自己的研究材料：當我們打開蘇聯(lián)的發(fā)展心理學與教育心理學，書中有一種強烈的俄羅斯民族自豪感，使我們覺得是在‘挑戰(zhàn)，似乎唯有他們的研究材料才是最科學的：然而當我們看一下自己的發(fā)展心理學與教育心理學，簡直令人漸愧。我們有的研究報告，從設(shè)計到結(jié)果，幾乎全是模仿外國的。如此下去，哪天才能建立起我們自己的發(fā)展心理學與教育心理學。為了改變此局面，朱智賢教授不顧自己年越古稀之年，領(lǐng)導(dǎo)中國心理學工作者堅定地走中國特色的道路。首先，收集中國兒童青少年心理發(fā)展特點的第一手數(shù)據(jù)。1980年起，朱智賢教授領(lǐng)銜跨“六五”、“七五”規(guī)劃的國家級重點項目“中國兒童（含青少年）心理發(fā)展特點與教育”。朱智賢教授領(lǐng)導(dǎo)全國近200名心理學工作者，開展了各年齡階段兒童心理發(fā)展特征的實驗研究。1990年《中國兒童青少年心理發(fā)展與教育》專著由中國卓越出版社公司正式出版，全書近百萬字，內(nèi)容包括我國兒童青少年的感知覺、注意、記憶、言語、思維、情感、意志、氣質(zhì)、性格、個性、自我意識、品德等方面的發(fā)展特點以及家庭教育、不同民族兒童青少年心理發(fā)展的比較研究等。在整個研究過程中。既借鑒國外實驗研究的經(jīng)驗，同時還立足于我國自己的實驗研究，拿出我國自己的研究成果，用我們兒童的心理研究材料、數(shù)據(jù)、結(jié)果來論述我國兒童心理發(fā)展的規(guī)律和各個年齡階段質(zhì)的特點（林崇德。1991）。這在我國首次“改變了過去中國發(fā)展心理學言必稱歐美的局面”，李懷美和沈德立兩教授（1988）稱“這部專著將在我國發(fā)展心理學發(fā)展上掀開新的輝煌的一頁”，2006年董奇教授和林崇德教授主持國家科技基礎(chǔ)性工作重點專項“中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查”項目，是對“中國兒童（含青少年）心理發(fā)展特點與教育”的繼承與發(fā)展。其次，指導(dǎo)其弟子林崇德開展中小學生能力發(fā)展和培養(yǎng)的實驗研究。從1978年開始，朱智賢教授指導(dǎo)當時正讀研究生的林崇德，深入中小學校，以中小學生思維品質(zhì)人手開展學生能力發(fā)展與培養(yǎng)的實驗研究（林崇德，1992），從最初的第一個實驗班，到2002年時已在全國26各省市建立了3000多個實驗點，實驗的主題也從中小學生能力發(fā)展和培養(yǎng)擴大到對教師素質(zhì)提高和培養(yǎng)途徑的研究，從單科的教學實驗到整體教學改革實驗研究，并先后主持了近10項這類國家級和省部級的重點課題（劉微，2000）。一大批實驗學校和實驗班的教學質(zhì)量取得了明顯提高，學生在德、智、體、美、勞等諸方面獲得了全面發(fā)展，受益學生近30萬人（劉微，2000）。成果總結(jié)為《學習與發(fā)展》（1992）和《教育與發(fā)展》（2002）兩部專著（王永麗，2005），國家教委前領(lǐng)導(dǎo)何東昌同志認為林崇德所“開展的教育研究實驗為理論與實際、普及與提高、專家與群眾、基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究相結(jié)的典范”。

第三，創(chuàng)辦《心理發(fā)展與教育》雜志和主編《心理學大詞典》。

朱智賢教授在1985年創(chuàng)辦了《心理發(fā)展與教育》雜志并任主編?！缎睦戆l(fā)展與教育》是目前國內(nèi)唯一的發(fā)展心理學與教育心理學專業(yè)學術(shù)刊物，該刊已成為中國社會科學院文獻信息中心“中國人文社會科學核心期刊”、南京大學社會科學數(shù)據(jù)庫研究開發(fā)中心“中文社會科學引文索引（CSSCI）”統(tǒng)計源期刊、入編《中文核心期刊要目縱覽》。2013年又成為中國最具國際影響力的人文社會科學類學術(shù)期刊。

1989年朱智賢教授主編的《心理學大詞典》（北京師范大學出版社）正式出版，這是我國第一部大型心理學工具書，徹底解決了建國以來中國心理學界沒有工具書的面貌?！缎睦韺W大詞典》有350多萬字，收錄近900個條目。參加編寫的主要是我國心理學界著名專家200余人，吸收了國內(nèi)外心理學研究的最新成果。內(nèi)容既要反映國際上心理學學科的最新水平與學術(shù)成果，更要體現(xiàn)我國心理科學的發(fā)展，特別是1976年以來恢復(fù)心理學學科地位后所取得的學術(shù)進展成果（錢振新，1992）。