彭 磊，楊 律

（中國地質大學 公共管理學院，湖北 武漢430074）

一、建構主義學習理論簡述

二十世紀八十年代，建構主義學習理論流派逐漸受到廣大教育工作者和學習者的注意和青睞。建構主義學習理論作為當前關注度較高的學習理論，其基本內(nèi)容主要包括三個方面：建構主義知識觀、建構主義學習觀和建構主義教學觀。

建構主義知識觀的基本觀點是，知識不是對世界的準確的表達，它不過是人們基于自身的經(jīng)驗對客觀世界的一種描述、解釋或假說，它并不是最終的答案，而是會隨著人類社會的進步而不斷地被改寫和升華，出現(xiàn)新的解釋和假說。建構主義學習觀認為學習是通過對信息的加工活動建構出對客體的理解和解釋，而且這一過程是以自身的經(jīng)驗為建構基礎的。建構主義教學觀要求教師不能無視學生已有的經(jīng)驗從零教學，而是要把學生已有的知識經(jīng)驗作為新的生長點，引導學生從舊的知識經(jīng)驗中“長出”新的知識經(jīng)驗。因此，建構主義把教學看成是一項培養(yǎng)學生主體性的活動，應該充分發(fā)揮學生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，提高其主體性意識和建構能力，使學生成長為能夠正確主動進行知識的系統(tǒng)學習并有應用到具體情境中能力的社會主體。

二、當前我國法科學生職業(yè)能力養(yǎng)成存在的缺陷

我國法學專業(yè)本科畢業(yè)生長期存在著法律職業(yè)素質和實踐能力欠缺、專業(yè)能力不高的問題，這也是法學專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況不理想的重要原因。審視當下我國法科學生的職業(yè)能力教育，存在著以下三點不足：

（一）法學本科教育培養(yǎng)體系與法律職業(yè)需求存在偏差

我國目前法學本科教育與法律職業(yè)之間缺乏制度性的聯(lián)系，法學教育主要局限于高等院校內(nèi)部法學學科體系的發(fā)展與完善，法學本科教育的培養(yǎng)目標與法律職業(yè)需求存在錯位。由此帶來的問題是，高等院校法學專業(yè)課程設置與社會需求脫節(jié)、教師授課偏重于法學理論知識傳授且教學和評價方法單一、學生在學習階段法律職業(yè)訓練的效果不理想等。

（二）教師授課偏重于法學理論知識傳授、教學方法與評價方法單一

在國內(nèi)目前的法學本科教學活動中，單一的課堂講授型教學模式仍然是主流。雖然也有不少教師采用法律診所、習明納式研討、案例討論、模擬法庭等多種教學模式，但這些教學模式在實際教學學時中所占比例仍然偏低，無法充分訓練學生的法律實務能力。在傳統(tǒng)的評價機制下，考試成績是評價學生的惟一標準。該評價機制無法對學生綜合素質和個性專長進行測評，不利于發(fā)揮學生學習的主體性和創(chuàng)造性，也不利于學生的個性充分發(fā)展。

（三）學生在學習階段法律職業(yè)訓練效果不理想

以模擬法庭為例，由于法學本科生的能力限制，模擬法庭開庭前一般要經(jīng)過長時間的彩排，這使得法學本科生的模擬法庭更帶有表演的性質、缺乏實戰(zhàn)性。以表演的目的去開庭，顯然與真實的法院開庭存在巨大的差距，無法取得理想的法律職業(yè)訓練效果。

三、基于建構主義學習理論的法科學生職業(yè)能力養(yǎng)成

法科學生法律職業(yè)能力的核心，是學生在就業(yè)之后處理具體法律事務時的能力。法科學生主動建構法律職業(yè)能力的方式是主動接受教師在課堂上所傳遞的知識信息，并在已有的知識經(jīng)驗上，根據(jù)教師的引導，調整和豐富自己對法律現(xiàn)象的理解，進而之后能在具體的法律情境中應用。我國法科學生職業(yè)能力培養(yǎng)中所存在問題的共性為教師教學活動和學生學習過程均缺乏主動性和個性考量，或者說沒有“主體性意識”。因此，在校學習期間如何培養(yǎng)法科學生的主體性意識是提高學生法律職業(yè)能力養(yǎng)成的一條主線。在法學教學工作中，可以從如下幾個方面著手：

（一）教師在法學課程開始階段，對法科學生的相關課程基礎能力進行了解

教師可以通過多種不同的形式，比如談話、問卷、摸底考查等方式，對學生的當前法學課程知識水平和學習能力有一個基本的了解。

（二）在向學生介紹所教授法學課程的內(nèi)容、性質和要求之后，教師應當了解學生對于這門課程的認知和態(tài)度

通過對了解結果的分析，教師可以掌握不同學生對這門課程的積極性程度，進而在教學過程中統(tǒng)一授課的同時，根據(jù)不同學生的學習需求，進一步給予指導和幫助。

（三）在教學過程中動態(tài)調整教學內(nèi)容

教師根據(jù)已經(jīng)積累的對學生個性、學習需求等基本情況的認識，并通過課堂作業(yè)等形式把握學生在教學期間掌握知識與能力提高的進度，了解每名學生進步的程度有多大差異，并且適時聽取學生的意見，在合理的范圍對教學內(nèi)容進行動態(tài)調整。

（四）教師努力激發(fā)學生的主體性意識

在教學中如何激發(fā)學生的主體性意識則是一個比較有挑戰(zhàn)性的問題。法學教師在了解學生到一定程度的前提下，分析學生對這門課程的關注點在哪，學生期望從這門課程中學到什么，并以此為依據(jù)有的放矢，指導學生在學習過程中要想達到學習目標需要完成的事項是哪些，培養(yǎng)學生的主動性、積極性和自己動后解決實際法律問題的能力，增加其自信心，以達到增強學生主體性意識的效果。

（五）教師采取多樣化的教學手段

除講授型教學手段外，在法學本科教學活動中教師可以靈活采用法律診所、習明納式研討、案例討論、模擬法庭等多種教學手段。教師在從事教學活動時，應當以切實提高學生法律實務能力和個性發(fā)展作為目標，將學生的個體情況和課程內(nèi)容結合起來，靈活選擇和使用不同的教學手段。

（六）圍繞學生主體性需求開展法學實踐教學

法學實踐教學的重要基礎之一，就是學生的個性化學習需求。各高?？梢愿鶕?jù)學校的辦學特色及學生未來的職業(yè)規(guī)劃，有針對性地開展法學實踐教學活動。例如，財經(jīng)類院校的法學本科畢業(yè)生就業(yè)去向以金融行業(yè)為主，學生在財經(jīng)法律方面的學習需求較為突出。該類院校在課程安排、案例選擇方面就可以趨向于財經(jīng)法律方向；教學實踐基地和校外兼職教師選擇等方面也多傾向于金融行業(yè)。只有如此，才能滿足學生的個性化學習需求以及社會對于法學本科畢業(yè)生的多樣化需求。

四、法科學生的職業(yè)能力評價指標體系

在傳統(tǒng)的評價機制下，考試成績是評價學生的惟一標準。關于法科學生的職業(yè)能力評價標準，目前仍沒有權威的評價體系。以建構主義學習理論的視角來看，對法科學生的教育評價機制，應當注重學生綜合素質和個性專長測評，倡導發(fā)揮學生的主體性和創(chuàng)造性。同時使評價主體多元化，吸收用人單位或實習單位等參與教學評價過程。尤其重要的是，該評價機制應當將終結性評價變?yōu)榘l(fā)展性評價，注重對學生的評價進行差異分析，探究適合不同學生的教育方法，以達到促進學生個性充分發(fā)展的目的。

法律職業(yè)能力包括法律職業(yè)思維、職業(yè)語言、法律知識、法律方法、職業(yè)技術五個方面，這五個方面可以作為法科學生職業(yè)能力評價體系的一級指標，在此基礎上再衍生出二級指標與具體的評測點，從而形成相對科學和完善的法科學生職業(yè)能力評價指標體系。

該法科學生職業(yè)能力評價指標體系設置5個一級指標，8個二級指標和20個評測點。采取百分制，單個測評點分值從0分至10分不等，被測評者測評總分達到70分以上者評定為職業(yè)能力合格、能夠達到法律職業(yè)所需的最低能力要求。教師通過該評價指標體系對學生進行評價后，評價結果可以作為指導學生進一步發(fā)展并完善其法律職業(yè)能力、以及調整教學內(nèi)容的重要依據(jù)，從而做到有的放矢、結合學生不同的個體情況開展教學活動，從而達到最佳的法律職業(yè)能力培養(yǎng)效果。學生通過對自身參加職業(yè)能力評價結果的分析，也能更客觀和深刻地了解自己，從而在今后的學習和實踐中更有針對性地彌補自己的能力缺陷，也更有自信地發(fā)展自己的特長。如此，法律院校才能夠培養(yǎng)出具備綜合法律職業(yè)能力和有鮮明個性的法律實務人才，從而滿足社會不同法律職業(yè)對于法科畢業(yè)生的需要。

法科學生職業(yè)能力評價指標體系表

（注：本文受中國地質大學校級教學研究項目《法學本科人才培養(yǎng)實踐教學體系研究——基于系統(tǒng)化、層次化、特色化的視角》資助，為該項目的部分研究成果，項目編號：2014 A46）

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