牛衛(wèi)紅

(廈門市教育科學(xué)研究院，福建 廈門 361000)

筆者在日常聽課學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)高年級作文教學(xué)存在著不少問題:在執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)時落實不到位或者超標(biāo)拔高要求;指導(dǎo)方式單一，不少教師都是采用“范文引路——討論拓思——自由寫作”的模式進行教學(xué);學(xué)生修改作文(含自改和批改別人作文)意識不強，能力不高，提高緩慢等諸多低效、無效現(xiàn)象。那么，如何提升高年級作文教學(xué)的有效性?

一、落實《義務(wù)教育語文課程課標(biāo)(2011 年版)》(以下簡稱新課標(biāo))，正本清源

(一)重視基礎(chǔ)字詞教學(xué)

信息化時代背景下，學(xué)生“提筆忘字”的現(xiàn)象并非個別，甚至已經(jīng)成為阻礙小學(xué)生習(xí)作的一大攔路虎。這就要求教師要回歸課標(biāo)，夯實語文基礎(chǔ)，尤其是字詞基礎(chǔ)。作文教學(xué)不是孤立的，其表達最終是通過字詞呈現(xiàn)出來的。雖然高年級已弱化字詞教學(xué)，但新課標(biāo)要求5-6 年級的學(xué)生“認(rèn)識3000 個字，學(xué)會2500 個字;有較強的理解和運用能力”。小學(xué)生只有有了一定量的字詞積累，才能打好表達、閱讀以及寫作的基礎(chǔ)。因此教師在作文教學(xué)中不能忽視字詞的扎實掌握、理解和運用。一句話，作文教學(xué)離不開語文基礎(chǔ)字詞知識的教學(xué)。這樣才能從根本上改善作文中錯別字頻現(xiàn)、詞不達意、語無倫次的現(xiàn)象。

(二)關(guān)注句式積累運用

我國小語界泰斗崔巒先生認(rèn)為“語文素養(yǎng)的核心是語文能力，包括“語文知識、語文能力、語言積累”等。［1］豐厚的語言積累也是寫作能力提升的一個重要基礎(chǔ)，尤其是句式的積累及運用。在2014 年首屆全國青年語文課堂教學(xué)觀摩研討活動上，華東師大吳中豪教授就一針見血地指出，小學(xué)生語感的優(yōu)劣取決于其掌握的句式多少，句式掌握越多，則語感愈強;反之亦然?！靶夭厝f匯憑吞吐，筆有千鈞任翕張”，［2］積累是寫好作文的關(guān)鍵。沒有大量的閱讀積累，沒有一定數(shù)量的句式儲備，要逐字逐詞地擠出幾百字的作文，無異于精衛(wèi)填海，不知其終矣。

(三)強化構(gòu)段謀篇意識

語文教材中有大量的佳作美文，課外閱讀文本中更有豐富學(xué)生積累的廣闊天地。學(xué)生閱讀的每一篇文章無不豐盈著迷人的結(jié)構(gòu)美。教學(xué)時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生揣摩品味文章的謀篇布局之妙，并且有意識地積累構(gòu)段謀篇的一些常見方式、方法，在此基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生從模仿運用開始，逐步學(xué)會自主進行創(chuàng)作。例如教學(xué)《秋天的雨》這篇課文，除了讓學(xué)生積累文中寫景的曼妙詞語，更應(yīng)讓學(xué)生積累文章“總——分——總”的寫法。只有從內(nèi)容到形式都擁有豐富的積累，作文時才能信手拈來。

二、多種形式指導(dǎo)，構(gòu)建有效教學(xué)

小學(xué)高年級一周僅兩節(jié)習(xí)作課，在兩節(jié)課時間內(nèi)要完成一篇完整的習(xí)作對大多數(shù)學(xué)生而言頗具難度，加之當(dāng)前不少教師采用的習(xí)作指導(dǎo)形式較為單一，難以激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，因此習(xí)作指導(dǎo)高耗低效的現(xiàn)象并不鮮見。對此筆者有如下建議:

(一)營造開放課堂，引趣激勵

新的課程改革使學(xué)生在課堂上的主體性大為提高，因此必須營造一種具有新型師生關(guān)系、信息交流便捷、使學(xué)生享受學(xué)習(xí)樂趣的開放式的語文課堂，來滿足這種發(fā)展的需要。這樣的課堂，在作文教學(xué)上尤其適合。

因此可以做這樣的設(shè)計，讓作文教學(xué)有序延伸:從時間上可以從課內(nèi)延長到課外;從空間上，可以使之從學(xué)校延伸到家庭，到社區(qū)，甚至到學(xué)生們的旅途中;從形式上，可以從命題作文延伸到課外寫生、寫日記、做讀書筆記、編輯小報等方面……這些措施必然為小學(xué)生所喜愛并帶來作文教學(xué)的開放性。例如學(xué)了(五年級上冊)《開國大典》這篇課文，就可以組織學(xué)生觀看這部影片，然后在上一單元學(xué)習(xí)寫讀后感的基礎(chǔ)上試著學(xué)寫簡單的觀后感，體會讀后感與觀后感在寫法上的異同。又如，廈門金山小學(xué)一位語文老師在上習(xí)作課前，發(fā)現(xiàn)學(xué)校春天炮仗花開得非常絢爛的特點，習(xí)作課上帶領(lǐng)學(xué)生走出教室，實地觀察炮仗花，話說炮仗花，現(xiàn)場指導(dǎo)學(xué)生寫作。這次習(xí)作課效果很好，好幾位學(xué)生的習(xí)作被選登在《廈門晚報》小記者專欄上。

(二)注重讀寫結(jié)合，遷移得法

葉圣陶先生一貫認(rèn)為語文教學(xué)的著眼點在于為學(xué)生獨自看書作文打下基礎(chǔ)。教學(xué)時，只有讓學(xué)生習(xí)作有“樣”可依，遷移得法，才能克服畏難心理，提高教學(xué)實效性?！罢Z文教材無非是例子，憑這個例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！保?］由此可見，語文教學(xué)完全可以實現(xiàn)閱讀教學(xué)與作文教學(xué)的有機結(jié)合。在閱讀階段不斷引導(dǎo)學(xué)生從課文的寫法上得到啟發(fā)，從讀學(xué)寫，從閱讀自然過渡到作文。

以人教版小學(xué)語文教材第九冊第16 課《橋》為例，可以試著進行這樣的讀寫遷移訓(xùn)練:先請學(xué)生在閱讀中畫找出文中描寫水的相關(guān)句子，讀懂每個句子的意思;接著請學(xué)生在黑板上畫出水位上升的示意圖，明白文中處處交待洪水的情況，說明洪水越來越兇猛，情況越來越危急，洪水串成了故事的一條線索;接著讓學(xué)生嘗試把文中寫水的相關(guān)句子統(tǒng)統(tǒng)改成“洪水越來越兇猛了”“洪水更兇猛了”，讀一讀，作比較，明確對環(huán)境的描寫要盡量和人物的感受緊密相關(guān)以引起讀者共鳴達到使人身臨其境的效果;緊接著，創(chuàng)設(shè)一個學(xué)生熟悉的寫作情境，讓學(xué)生遷移寫法，嘗試在故事中適時插入環(huán)境描寫以推動故事情節(jié)發(fā)展，渲染氣氛打動讀者。這樣的讀寫結(jié)合水到渠成，無縫對接，對小學(xué)生提高寫作技能水平有實際幫助作用。

(三)利用信息技術(shù)優(yōu)勢，開源拓流

小學(xué)作文教學(xué)必須借助時代的東風(fēng)，大力推進多媒體信息技術(shù)與作文教學(xué)的整合，進而大力提升小學(xué)生的作文實效性，體現(xiàn)在當(dāng)堂作文和課后作文兩個方面:一是在當(dāng)堂作文方面，可以通過多媒體信息技術(shù)，或提供及其廣泛而豐富的素材幫助學(xué)生獲得靈感，啟發(fā)思路;或可以及時捕捉課堂上的精彩一幕，為學(xué)生提供良好的寫作素材;還可以通過云平臺等高科技手段即時共享學(xué)生的寫作成果，互相促進，共同提高。二是在課后寫作方面，多媒體信息技術(shù)的領(lǐng)域更加廣闊:有的老師通過班級網(wǎng)站，展示學(xué)生優(yōu)秀習(xí)作，有效樹立學(xué)生寫作成就感，激發(fā)班級寫作熱情;有的老師建立網(wǎng)上博客群，組織學(xué)生互相PK，友好切磋，在相互的欣賞和修正中一起成長;有的老師利用論壇，組織學(xué)生“集體會診”病文，在教師的帶領(lǐng)下集中解決共性問題，獲得提升;還有的教師鼓勵學(xué)生和相關(guān)雜志報刊出版社進行網(wǎng)上交流，網(wǎng)上投稿，鼓勵學(xué)生把自己的作品變成鉛字……凡此種種，都是信息技術(shù)與語文學(xué)科尤其是作文教學(xué)有效整合后令人欣喜的巨變。

三、多措并舉修改，提升教學(xué)實效

作文教學(xué)的實效性不僅包括“作”，更包含“改”。賈島的“推敲”故事千古流傳，“二句三年得，一吟雙淚流”，可見千錘百煉的修改工夫。修改的過程是寫作過程中對文章的再理解、再認(rèn)識的過程，修改文章是文學(xué)創(chuàng)作不可或缺的環(huán)節(jié)，培養(yǎng)和提高學(xué)生的文章修改能力是高年級習(xí)作教學(xué)的又一重點。

(一)同伴互批——朗讀修改提高表達規(guī)范

作文寫好后，很多學(xué)生就將文章束之高閣，不聞不問。這時，可以讓學(xué)生自己尋找合作伙伴，同桌、好朋友、作文水平比自己高的同學(xué)皆可，讓其幫助修改。學(xué)生的水平畢竟有限，修改時，教師可引導(dǎo)學(xué)生朗讀別人的文章，將目標(biāo)定位于找出文章的錯字、搭配不恰當(dāng)?shù)脑~語、表達不通順的句子，降低難度，提高同伴互批的針對性。朗讀修改法對于發(fā)現(xiàn)文章語句是否規(guī)范相當(dāng)有效。學(xué)生需要看清字形，輕聲讀出來，就能發(fā)現(xiàn)是否有添字、漏字、是否文通句順。例如“小區(qū)花園里矗立著一棵美麗的鳳凰樹，我經(jīng)常和伙伴在樹下玩?！睂W(xué)生在讀的過程中就發(fā)現(xiàn)了“矗立”一詞用得不對，可換成“挺立”。

學(xué)生對身邊同學(xué)的作文都有一種好奇心，都想了解對方的作文寫得如何，這樣設(shè)置的互動對話，有一定的任務(wù)驅(qū)動來調(diào)動學(xué)生修改的積極性，讓他們用一個“旁觀者”的眼光來審讀別人的作文。此法可謂一舉兩得，既修正了錯誤，又提高了發(fā)現(xiàn)錯誤的能力;既通過個別帶動群體，又在群體中促進個別;既可讓學(xué)生從自己的批改實踐中獲得作文的真知，也可拓展寫作面，同時讓學(xué)生的互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上鍛煉修改能力。學(xué)生在互相溝通、互相啟發(fā)中體會到朗讀修改的樂趣，進而學(xué)會評改。

(二)學(xué)生自批——“按綱索驥”完善文章邏輯

文章修改，除了關(guān)注語言表達之外，文章的謀篇布局的修改更應(yīng)該進入高年級教師的視野。高年級的的作文教學(xué)，教師都會引導(dǎo)學(xué)生在作文前擬好寫作提綱，打好“框架”。如何充分地用好學(xué)生擬寫的作文提綱幫助培養(yǎng)習(xí)作修改能力呢?在一次《我敬愛的老師》作文修改課中，一位學(xué)生的提綱是這樣列的:

A 開頭總起

B 敘述老師讓“我“難忘的事例

C 結(jié)尾總結(jié)

上述提綱思路清晰，首位呼應(yīng)，總體結(jié)構(gòu)完整。

之后，學(xué)生進行了習(xí)作。其中有一段是這么寫的:“老師特別關(guān)心我。那一天，我生病了，媽媽請了假送我到醫(yī)院，媽媽忙前忙后……”老師一眼看出了問題，學(xué)生卻始終未覺。于是，教師讓該生在習(xí)作完之后“按綱索驥”，看看自己的作文是否執(zhí)行了之前的“線路圖”。通過對照檢查，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了“新大陸”——自己寫偏題了。原本該重點描寫老師，可卻寫進了太多媽媽的事，文章主人公的“地位”受到了沖擊。于是該生刪去了多余的寫媽媽的語句，把重點轉(zhuǎn)移到“老師”身上，文章質(zhì)量得到了極大提升。這種“按綱索驥”的自我修改訓(xùn)練，能夠訓(xùn)練學(xué)生思維的邏輯性，提高思考力。長此以往，學(xué)生謀篇布局，圍繞中心選材表達的能力將得到實質(zhì)性的提高。

(三)教師導(dǎo)改——立意出新提升文章內(nèi)涵

作文修改，除了同伴互批，學(xué)生自批，教師的作用更不容忽視。高年級習(xí)作教學(xué)，所謂“好的文章”，不僅要文通句順，邏輯清晰，更要看立意。文章好不好，立意最重要。因此，在作文修改中，除了尊重學(xué)生的主體作用，更要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，通過教師的導(dǎo)改幫助學(xué)生立意推陳出新，提升文章思想內(nèi)涵。

例如寫《一件難忘的事》習(xí)作時，學(xué)生分別圍繞“難忘”選材，學(xué)生的角度多樣，有“公交車上讓座”“科技節(jié)開幕式表演”“運動會長繩比賽”……但其中一學(xué)生的選材角度與眾不同，學(xué)生緊扣“難忘”，描寫了面對校門口一位在寒風(fēng)中發(fā)傳單的少年，一位老人和藹、善解人意地接過少年手中傳單，并給予言語溫暖的肯定態(tài)度;而另一位青年人卻不屑鄙夷。通過描寫兩種截然不同的態(tài)度，對比寫出了兩種態(tài)度影響少年成長之路的思考。此篇選材和立意，可謂推陳出新，頗有見地和思考。在講評課上，教師針對諸如“讓座”等普遍性的、落入俗套的選材問題組織大家進行評議，同時在文章的立意方面對學(xué)生進行點撥指導(dǎo)，使大家有一個再認(rèn)識的過程，并通過后面的自主修改和師生合作提升文章的思想內(nèi)涵。

葉圣陶先生說過:“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以練訓(xùn)之。最終目的為:自能讀書，不待老師講;自能作文，不待老師改。老師之訓(xùn)練必做到這兩點，乃為教學(xué)之成?！保?］提高學(xué)生的寫作水平不是一蹴而就的，教師應(yīng)立足新課標(biāo)之精神，抓牢基礎(chǔ)，開放課堂，有效指導(dǎo)，不斷提升，從“寫”和“改”等多個角度出發(fā)，采取行之有效的方法，不斷探索。

［1］崔巒.求是·崇實·鼎新:崔巒小學(xué)語文教育文集［M］.北京:人民教育出版社，2005.

［2］《中國語文》編輯部.語文教學(xué)問題［M］.北京:中國社會科學(xué)出版社，1979.

［3］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京:教育科學(xué)出版社，1980.