■張 瀾 徐 禹

從19世紀下半葉開始，除了極少數保守的宗教氣氛濃厚的高等教育機構仍然固守傳統，美國多數綜合性大學開始積極做出調整，對社會需求做出回應。當時，美國綜合性大學至少存在四種相互競爭的辦學理念與功能定位。最早的一派直接承續(xù)中世紀大學的教育思想，我們可以稱之為學術保守派，因為與世俗生活不產生直接關聯，學術保守派于19世紀60年代末受到以哈佛大學校長艾略特、康奈爾大學校長懷特為首的職業(yè)導向派的挑戰(zhàn)。他們提倡大學應以實學和職業(yè)為導向，推崇自由選課制度，讓學生自己選擇任何對他們未來職業(yè)有用的課程。職業(yè)導向派主導的大學將自己存在的合法性奠基于培養(yǎng)社會需求的職業(yè)人才。但是，這種合法性是一種弱合法性，因為它使綜合性大學有演變成高等?？圃盒５奈ｋU。19世紀80年代，受德國高等教育的影響，美國教育界為大學增添了科學研究的使命，約翰·霍普金斯大學成為美國第一所研究型大學。但是，科學研究派為學術而學術的宗旨仍然與社會現實的需求存在距離。19世紀末，美國出現了一種新的教育觀念：融精神提升和學術訓練于一體的教育。持這一觀念的教育家反對大學的職業(yè)導向和為學術而學術的觀念，強調大學為國家服務的功能。這四種教育觀念既前后相繼，也一同并存于19世紀下半葉的美國高等教育界，形成百家爭鳴的熱鬧場面［1］(P93-94)。

威爾遜的教育觀念顯然屬于最后一個類型。他認為，大學教育是精英教育，是培養(yǎng)和儲備國家高級人才之地。高級人才必須滿足兩個方面的標準：明了國際國內的時代精神和具備精深的專業(yè)修養(yǎng)。［2］(P134)而當時哈佛大學與康奈爾大學等機構的辦學定位有將綜合性大學辦成職業(yè)技術大學的傾向，難以培養(yǎng)出能解決國家重大問題的領導人才。1896年，威爾遜發(fā)表題為“國家服務體系中的普林斯頓大學”的演講，提出是服務精神，而不是學術，在國家層面為大學贏得了一席之地。［3］(P30)也就是說，威爾遜認為，學術研究無法為綜合性大學提供存在的合法性基礎，處在20世紀初的美國綜合性大學存在的理由就是要有能力服務于國家的需要。1902年，意識到必須做出改變的普林斯頓大學董事會，選擇了年輕的威爾遜出任校長。銳意改革的威爾遜發(fā)表了“為國家服務的普林斯頓大學”就職演說，明確提出:“學術機構不是為了個人，而是為服務公眾存在的。隨著國家事務日益復雜，國家利益遍及全球，國家的需要是非常明確的。國家需要高效而智慧的人才?！保?］(P170)明確了1896年演說中“服務精神”的內涵，即普林斯頓大學之為國服務，就是為國家培養(yǎng)高效而智慧的人才。亦即，能否為國家培養(yǎng)高效而智慧的人才決定普林斯頓大學的興衰存亡。威爾遜顯然也認為，所有綜合性大學都要承擔起培養(yǎng)高效而智慧的人才的責任，以此證明自己有資格在國家層面享有一席之地。威爾遜沒有否認教育和研究是大學的兩大功能，他想要強調的是，如果大學脫離國家的需要，它的教學和研究兩大功能本身就失去了目標，無法為大學的存在提供合法性基礎，這就好比中世紀大學如果培養(yǎng)不出合格的神職人員就沒有存在的資格一樣。

威爾遜從政治的高度來看待教育，將教育視為具體而微的政治，把教育看成美國民主制度的核心組成部分，以全局的政治觀念來辦教育。他說:“我的責任幾乎完全是政治的，我自己總是將大學視為一個政治機構，我不是將大學看作一個直接處理政治問題的機構，而是指大學是一個促進國家權力和整個智慧的機構?！保?］(P481)威爾遜為普林斯頓大學，也是為美國所有綜合性大學提出了存在合法性的現代轉型問題，并提供了自己的答案：為國家服務。這反映了普林斯頓大學為滿足社會現實需要而積極入世的心態(tài)，也反映了伍德羅·威爾遜的大學教育觀念；這也是當時美國大學對日益復雜的國內問題和20世紀全球化背景下日益激烈的國家間競爭做出的回應，說明美國大學的辦學功能定位開始出現新變化，國家的需要開始成為大學存在的合法性基礎。

二、重塑人才培養(yǎng)目標

通過“為國家服務”這一辦學定位，普林斯頓大學重建了自身存在的合法性基礎。能否落實“為國家服務”的辦學宗旨，取決于能否確立適合時代的人才培養(yǎng)目標。培養(yǎng)出“高效而智慧的人才”是普林斯頓大學改革所要達成的人才培養(yǎng)目標，那么，所謂高效而智慧的人才具體內涵是什么呢？

前面提及，19世紀末，美國出現了一種新的教育觀念：融精神提升和學術訓練于一體的教育。此處之精神與神學無關，指的是時代精神。威爾遜希望看到美國大學生通過四年的大學學習變成一個“世界人”，具備世界的眼光和精神；同時，學生在畢業(yè)的時候成為真正的專家。前者需要綜合教育，以獲得廣博的知識和開闊的視野；后者需要單科的體系性教育，以達到知識的精專：“如果沒有專業(yè)訓練前的綜合教育，他的知識是扁平的，淺陋的。專業(yè)人員應該接受綜合教育，哪怕是使他知道自己的局限，不致闖入明顯自己無知的領域?！保?］(P285)可見，威爾遜領導下的普林斯頓大學確定的人才培養(yǎng)目標是通專結合的高端人才，是為美國社會培養(yǎng)領導精英。這與他的大學教育是精英教育的觀念完全相符。普林斯頓大學通專結合的人才培養(yǎng)目標，顯然針對的是當時美國名校，尤其是哈佛大學和康奈爾大學的職業(yè)導向派力主的職業(yè)人才培養(yǎng)目標。

19世紀70年代至20世紀初，美國綜合性大學被職業(yè)導向派主導，力主圍繞學生未來職業(yè)取向開設盡可能多的可供選擇的職業(yè)化課程。為了滿足學生需要，這些大學實施自由選課制度。時任哈佛大學校長查爾斯·W.艾略特主張學術自由，尊重學生自我選擇的權利，認為只有選修課才能滿足學生的興趣。在艾略特的領導和推動下，哈佛大學全面實行選修制。到1895年，除英語和現代外語為必修課外，其他課程均為選修課。自由選修制保證了學生自由選課的權利，但又造成學生培養(yǎng)質量低下。自由選修制對學生的課程選擇沒有任何要求，學生的選課缺乏系統性；學生往往選擇容易取得學分的課程，無法獲得任何學科的系統知識。

時任耶魯大學校長諾亞·波特就激烈反對艾略特的改革，并公開表示不接受自由選課制度。他認為，大學生還不夠成熟，不知道應該選擇哪一門課程。因此他反對給學生自由選課的權利。［6］(P6)

威爾遜在1903年的一次關于教育的演講中，這樣評論當時盛行的自由選課制度：“目前的自由選課制度是給學生一系列使其困惑的課程，無論這個學生有多勤奮，他也不可能在四年內完成這些課程。老師們對學生不提供任何建議?！保?］(P80)在當時流行的自由選課制度之下，老師們讓學生自己做選擇，選出自己感興趣的科目。既不告訴學生，學習的殿堂應該從哪里入門，也不告訴學生應該從哪里出門，這必然導致學生學無所專，難有所成。因此，自由選課制度遭到質疑在所難免。

威爾遜批評把大學辦成培養(yǎng)社會勞動力的機構，抨擊當時美國大學存在的嚴重的技術主義辦學傾向。他指出，大學教育是很高層次的教育，大學教育“是為了那些能看到更廣闊舞臺的少數人”［4］(P176)。

威爾遜認為，唯一可取代自由選課制度的做法是在數門課程中進行選擇，數門課程圍繞一個主導的課程。在任何一個科學的學科中，文學和哲學可以作為其補充，如古典學科，就必須配以科學和哲學使其豐富。這樣，學生在學習每一門課程的時候，都會有學科占主導位置，并由那些經驗豐富的人設置課程，從而達到通識教育的目的。［7］(P82)基于此目的，1903年開始普林斯頓大學推行了一場聲勢浩大的課程改革運動，以實現培養(yǎng)高層次的通專結合的人才培養(yǎng)目標。

三、重組行政管理機構

普林斯頓大學要實現自己確定的人才培養(yǎng)目標，就必須拋棄威廉·佩頓時代的自由選課制度，按照通專結合的人才培養(yǎng)目標對課程體系進行改革；要實現課程體系改革，就需要對普林斯頓教學行政管理體系進行重組，為課程體系改革提供組織保障。課程體系改革與行政管理體系重組是一體兩面的，課程體系改革方向決定行政管理機構重組的走向，成功的行政管理機構重組為課程體系改革保駕護航，為實現通專結合的人才培養(yǎng)目標提供組織保證。

在威廉·佩頓擔任校長的30余年里，普林斯頓大學的管理體系雜亂無章。當時管理體系由學院部和科學院組成。學院部包括哲學系、語言文學系和數學與自然科學系。從學科屬性來看，哲學系和語言文學系屬于人文學科，數學和自然科學系是理學學科，將兩個不同屬性的學科大類整合在一個學院里，顯得不倫不類。哲學系包括倫理與精神哲學（包括心理學）、歷史學、法學、政治學、政治經濟學、社會學、考古學、藝術史學和建筑學；語言與文學系包括各類語言和文學（不論是古代的語言和文學，還是現代的語言和文學）；數學與自然科學系則包括所有科學，既有物理學又有生物學。這些系包含的專業(yè)相互之間雖然不無關聯，但是區(qū)別明顯，整合在一個系內，表明普林斯頓大學管理層對這些專業(yè)屬性的認知仍然不是很明確，這與當時各個專業(yè)仍處于分化和定形過程中密切相關。

屬性不同的專業(yè)混雜在一起只是問題的一個方面，更大的問題是科學院與學院部的課程設置上有很大的重復?？茖W院設科學系、市政工程系和電子工程系。科學院內設置的科學系與學院部內的數學與自然科學系顯然重疊，必然導致管理組織重疊和重復建設，導致資源浪費。更重要的是，這些科系或專業(yè)沒有正規(guī)組織，教授和教授之間沒有行政管理關系，每一位教授只向校長負責。校長通過一個一個的教授來管理學校，而不是通過一個二級教學管理組織來進行。盡管校長常常親臨管理一線，但是精力有限，仍然無法面面俱到，導致當時學校管理比較混亂，普林斯頓大學在常春藤聯盟中學術地位不高，學生培養(yǎng)質量較差，學校聲譽一直不太好。因此，普林斯頓大學要想達到人才培養(yǎng)目標，有必要依據學科屬性對學科進行重新組合，在此基礎上改革教學行政組織，在校長與教授之間設立中間管理層。

1903年11月3日，威爾遜向普林斯頓大學董事會提交一份報告，提出校系重置方案。根據方案，全校所有專業(yè)將納入到11個系，包括哲學系，歷史和政治學系，藝術與考古系，古典學系，數學系，英語系，現代語言系，自然科學系，物理學系，化學系和天文系。除了藝術與考古系之外，其他每個系都設置一名教授作為系主任負責各系的日常管理，并明確了系主任的職能，所有教授對系主任負責，系主任對校長負責。這一方案獲得了董事會的支持并于1904年4月26日正式生效。［8］(P252)相比威廉·佩頓時代，普林斯頓大學在校長與教授中間設置了一個管理機構——系，通過系來管理各個系的教師及其教學活動，大大減輕了校長的工作壓力，校長可以將更多精力用于學校發(fā)展的要務上。

1905年6月12日，在普林斯頓大學董事會的研究課程委員會（the Committee on the Course of Study）上，系的設置被認為是一項重大創(chuàng)新。［8］(P128)校系兩級管理體系，層次分明，權力集中，提高了學校的管理效率。行政管理機構重置為課程改革奠定了良好的組織基礎。

四、重組課程體系

1903年11月3日，在給普林斯頓大學董事會的報告上，威爾遜還描述了課程改革計劃?！耙荒昙壷蟮恼n程，我們準備開放不少于10種研究課程，學生從中選擇一種。這樣的目的是使這些研究課程都能夠圍繞某一個核心研究展開。盡管每一組研究課程都有某一主體研究作為核心，但它會因為其他研究課程的輔助安排而具有完整的通才學科的性質。例如，每一組科學課程，會配以文學與哲學研究使之豐富，每一組文學或者哲學研究將配以科學研究課程。這樣，每一組課程本身似乎都成了深思熟慮的通識課程計劃?！保?］(P72)也就是說，任何一個系的課程設置都將具備文理兼修的特點，這樣，不論文科生還是理科生，都能夠有比較廣闊的視野，也學有所專。

1904年4月25日，普林斯頓校董事會“研究課程委員會”（the Committee on the Course of Study）通過了威爾遜提交的課程改革計劃，開始了普林斯頓大學歷史上第一個徹底的課程改革進程。按照威爾遜的計劃，對本科生的課程設置進行了一系列大膽的改革。與當時流行的自由選課制不同，普林斯頓大學將課程的選擇限定在有限的選項當中。

大一的新生必須接受學校安排的必修課程的學習，如拉丁語、英語和數學等?！按髮W生來自全國各地，這些人來到這里為以后的事業(yè)做準備，必須使他們經過磨煉，才能完成以后的工作?！保?］(P381)

根據新的課程設置，學生在大二的時候必須修讀一學期的邏輯學和心理學；此外，學校將為學生開放選修課，但這些選修課也是有限定的，必須在基礎課程中選擇。另外，大二課程的一個創(chuàng)新，便是給那些精通哲學、政治、文學和其他人文課程，但不精通希臘語的學生提供一個文學學士學位；理學學士的入門也不需要學習希臘語。這個新的文學學士學位被貼上了 “為進行人文訓練而不學習希臘語”的標簽。威爾遜和其他一些普林斯頓大學的同事們都迫切希望取消希臘語和傳統的學士學位，他們認為作為一門死語言的希臘語，早應該退出本科生的必修課行列。其結果就是兩個文學學士學位的妥協，一個需要希臘語，另一個不需要希臘語。這個妥協一直延續(xù)到1919年3月17日，普林斯頓在下一次本科生課程重大改革中，表決放棄希臘語作為文學學士的必要課程，并取消了新的文學學士學位?？傊?，大二課程的學習是為了高年級的學習做準備。在大二學年結束的時候，學生需要在11個系中選擇自己專業(yè)所屬的系，以便在接下來的兩年中進行專業(yè)學習。［7］(P387)

大三的時候，學生學習的課程數目由原來的七門課程，縮減到五門課程，但每門課程的時間，由原來的每周兩小時擴展到每周三小時。五門課程中，有兩門課程是在所選擇的系中做出選擇；第三門課程是推薦給學生關于他專業(yè)的相關支撐性課程；第四門課程是在所選的院系之外選擇一門課程；第五門課程便是按學生的意愿去選擇科目。直到學生大三結束，學生都有權利根據自己的興趣去重新選擇系，他唯一要做的就是在重新選擇的系中修完兩門課來證明他有進入這個系的資格。也就是說，在一名學生升入大四之前，他都有權利去選擇自己感興趣的系，并在選擇之后在該系中學習。［7］(P382)

大四的時候，文學學士生和理學學士生每學期可以在開放給大四學生的課程當中自由選擇七門課程。當然，一些高級課程需要基礎課程作為先決條件。［7］(P282)這樣既限定了學生的選擇范圍，保證了學生知識學習的系統性，又尊重了學生選擇課程的自由權利。文科生的學科知識體系中有基礎性理科課程，而理科生的學科知識體系中有基礎性文科課程，既通識也專業(yè)。

從普林斯頓大學四年課程安排來看，前兩年的課程是不分專業(yè)的通識課程，主要是培養(yǎng)學生的人文與科學素養(yǎng)，為三年級確定專業(yè)學習打基礎，體現了人才培養(yǎng)目標中的通，三年級和四年級課程以專業(yè)課程為主，體現了人才培養(yǎng)目標中的專，實現了通專結合的課程設置。這一設置取得了較好的效果，在課程改革實施的第一年，只有12名大四學生要求改變院系。［8］(P128)對于1904年開始實施的課程改革，整個學校的老師和學生都給予了高度評價。［8］(P129)

五、塑造平等的校園文化

教育不僅僅是傳授知識，還要育人。威爾遜認為，美國大學生應該成為符合時代精神和歷史潮流的合格公民，為此需要培養(yǎng)學生的平等意識，將不同家庭背景的學生聚居在一起是一個必要措施；而導師與學生同吃同住則會起到良好的引導作用，塑造他們的平等意識，同時提高學生的學術修養(yǎng)。

1905年6月15日，45人以助理教授的名義被任命為導師。［8］(P131)1906年開始，普林斯頓大學全面推行導師制度。該制度的目的是向本科生提供只有小學院的學生才能享有的教師與學生親密接觸的機會，使教師成為學生的顧問、引路人，甚至是朋友。老師和學生在很多場合經常聯系，這些聯系使得師生彼此了解加深，形成良好的平等關系。

為了配合導師制度在普林斯頓大學的發(fā)展，便于學校的管理及教育，威爾遜提出了“住宿學院計劃”（quadrangle plan）。該計劃預備將學生組合到四個年級混居的數個生活區(qū)，并將教師安排其中，促進導師制度的貫徹，同時也培養(yǎng)學生之間民主平等的意識。

普林斯頓大學起初沒有自己的學生住宿區(qū)，只給學生提供寄宿服務。意氣相投的學生通常就自愿組合在一起吃飯，而且在沒有找到足夠多的適宜寄宿房子的時候，他們就租住在一起或者自建生活區(qū)。［2］(P180)這樣，高年級的學生就自愿組成了俱樂部，當然，低年級也有自己的俱樂部，俱樂部將各個年級分成了碎片。它們的組織完全脫離了校方的監(jiān)管，與學業(yè)也沒有任何的聯系。更糟的是，這些俱樂部不利于學生養(yǎng)成平等觀念，與正在走向大眾民主時代的美國社會需要背道而馳。威爾遜計劃廢除這些所謂的“吃喝玩樂”俱樂部，但這一計劃遭到了許多富家子弟及其父母的反對。

“住宿學院計劃”原本是為了消除富家子弟與平民子弟之間在思想和生活上的隔閡，在校園中營造一種民主平等的氣氛。然而由于受到資金條件的限制，“住宿學院計劃”的爭論一直到威爾遜離開普林斯頓大學也未結束，普林斯頓大學董事會最后否決了這一計劃。當然，“住宿學院計劃”并沒有被遺忘，于1978年被重新提出來，學校決定建立兩年制住宿學院，為一二年級學生服務。1983年，巴特勒住宿學院正式啟用。2007年普林斯頓大學決定建設包含四個年級學生的住宿學院，2009年秋季正式啟用。威爾遜100余年前的愿望終于變成了現實。

嚴格意義上，“住宿學院計劃”是違背民主精神的，因為其剝奪了學生長期享有的住宿選擇權。畢竟，寄宿制一直是美國大學的傳統之一，它背后隱含的是一種自由選擇權。威爾遜為了在學生中養(yǎng)成平等關系，促進民主，力主實施“住宿學院計劃”，實際上是要以平等價值平抑自由價值，這在當時的美國大學仍是不合時宜的事情，是一項超前的計劃，招致失敗在所難免。

六、普林斯頓大學改革對美國大學的影響

這場改革對美國大學最重要的影響是，明確提出大學為國服務的辦學宗旨，重建了大學存在的合法性基礎。1902年，美國高等教育機構包括綜合性大學和高等?？茖W院兩大部分，高等?？茖W院本身就是為了滿足社會需要而成立，不存在合法性重建問題；哈佛大學和康奈爾大學為代表的職業(yè)導向派靠攏社會需求，力圖使自己的存在具有合法性，但是模糊了高等專科學院與大學的辦學功能差異，貶低了自身的價值，并沒有真正為大學建立起新的存在的合法性。普林斯頓大學的“為國服務”宗旨既響應了時代需要，又明顯與?？茖W院區(qū)別開來，從而確立了大學在新時代的合法性基礎。

大學合法性基礎的重建帶來的重大影響是它改變了大學與國家的關系。20世紀初的美國大學教育雖然不再局限于教學與科研兩項功能，但是大學與國家的關系若即若離，大學教育與國家需求脫節(jié)。威爾遜的普林斯頓大學為國家服務演講，明確提出大學的辦學宗旨和功能不僅在于教學和科研，更在于培養(yǎng)為國家服務的人。國家的需要開始成為大學辦學的重要動力，大量的國家資金以各種形式流入大學，大學的獨立自主地位開始面臨挑戰(zhàn)。

普林斯頓大學最早實施校系兩級管理體制，第一個在本科生中施行導師制，一躍成為美國大學學習的楷模。哈佛大學和耶魯大學也采用了同樣的制度，此后，校系兩級管理體制、導師制度逐步被全美各大學采納，形成美國教育的一項管理制度，至今仍然行之有效。普林斯頓大學課程改革引發(fā)了哈佛大學等一系列大學類似的改革。1902—1903年，哈佛教職工委員會調查了哈佛大學課程模式，找到了自由選課制度中存在的不少缺陷。調查報告帶來的最重要的一個結果是，1908年哈佛大學決定實行課程的集中與分配（Concentration and Distribution）相結合制度。1909年，勞倫斯·洛厄爾當選哈佛大學校長，接替艾略特并開始實施課程的集中與分配相結合制度。所謂“集中”是指從16門可供選擇的課程中，必須選修6門本系的專業(yè)課；所謂“分配”是指另外的6門課程要從自然科學、社會科學和人文科學三個不同的知識領域中各選兩門，保證學生具有廣博的知識。［9］在此期間，洛厄爾將威爾遜和普林斯頓大學作為學習的范例。洛厄爾擔任哈佛大學校長后不久，便邀請威爾遜來哈佛大學做了題為 “學習的精神”的演講，該演講在一定程度上攻擊了自由選課制度。洛厄爾大力贊揚了威爾遜的研究，并在公共場合支持他的觀點。所以，威爾遜在普林斯頓大學實施的課程改革成為當時美國其他高校課程改革的模板。

當然，這場改革的后續(xù)效果未必都是積極的。威爾遜在“普林斯頓為國家服務”的號角聲中展開的這場改革，主動迎合了社會發(fā)展的需要，結果是大學的教學和科研地位讓位于國家的需要，短時間內沒有明顯功利效果的科學研究很可能被淘汰，大學辦學開始進入功利時代。大學辦學的國家利益取向開始在綜合性大學扎根。提倡“為國家服務”的大學教育功能自有其積極的一面，但是因為威爾遜把大學為國家服務的功能拔得太高，明顯高于教學和科研的功能，導致教學與科研兩大功能等而下之，大學有可能成為實現美國國家利益的手段。而美國國家利益常常被利益集團綁架，這會進一步強化大學的功利傾向。如今，美國大學的教學與研究的功利化傾向越來越明顯，利益集團的滲透無處不在，這種傾向與普林斯頓大學為國家服務的宗旨之間的內在關聯，值得深思。

［1］Ronald J.Pestritto.Woodrow Wilson and the Roots of Modern Liberalism.Lanham,Maryland:Rowman and Littlefield Publishers,Inc.,2005.

［2］Arthur S.Link ed.The Papers of Woodrow Wilson.v.17,Princeton,New Jersey:Princeton University press,1974.

［3］Arthur S.Link ed.The Papers of Woodrow Wilson.v.10,Princeton,New Jersey:Princeton University press,1971.

［4］Arthur S.Link ed.The Papers of Woodrow Wilson.v.14,Princeton,New Jersey:Princeton University press,1973.

［5］Arthur S.Link ed.The Papers of Woodrow Wilson.v.8,Princeton,New Jersey:Princeton University press,1970.

［6］柴晉芳.哈佛大學第五次通識教育改革課程改革研究［D］.太原：山西大學，2008.

［7］Arthur S.Link ed.The Papers of Woodrow Wilson.v.15,Princeton,New Jersey:Princeton University press,1973.

［8］Arthur S.Link ed.The Papers of Woodrow Wilson.v.16,Princeton,New Jersey:Princeton University press,1974.

［9］李志峰，周璇.哈佛大學校長的辦學理念及其影響［J］.中國地質大學學報（社會科學版），2007，(5).