馬琳
(渤海大學,遼寧 錦州 121013)
淺議二語習得視角下英語課堂的教師話語和話語分析
馬琳
(渤海大學,遼寧 錦州 121013)
英語課堂中的教師話語不僅僅是教師執(zhí)行教學計劃的工具,也是學生進行語言輸入的一個重要來源。深刻了解話語分析的作用可以更好幫助教師和學生在課堂中進行意義協(xié)商,從而達到教師與學生真正意義上的互動。因此,教師話語和話語分析在組織課堂教學和學習者的語言習得的過程中起著至關重要的作用。了解教師話語和話語分析的研究現(xiàn)狀,可以使廣大英語教師在平時的課堂教學中能夠更好地反思自己課堂話語的運用情況,從而促進學習者的第二語言習得。
英語課堂;教師話語;話語分析;語言習得
Nunan認為,教師話語以及對教師話語的分析對課堂教學的組織及學生的語言習得都是至關重要的。這不僅因為教學的內容只有通過完美的教師話語的組織與傳授才能達到理想的效果,而且因為它本身還起著目的語使用的示范作用,是學生獲得語言輸入的一個重要途徑。
一般認為,教師話語是教師進行課堂管理和課堂講解時所使用的語言,有學者將教師話語也譯為“課堂關照語”。從嚴格意義上來說,教師話語可以被看作是教師對第二語言學習者談話時所使用的語域,并有其獨特的形式特征和互動特征。教師話語研究可以被分成教師在語言課堂上使用語言類型的研究和有二語習得者參與的課程課堂的教師使用語言類型的研究。Gaies,Henzl,Long和Sato通過第一種類型的研究總結出三個重點:
1.形式調整可以發(fā)生在各種語言水平的對話中。Gaies發(fā)現(xiàn)教師在和學生對話的時候相比他們自己之間對話使用的詞匯等級要更簡單。Henzl對比了教師在語言精準度的不同等級的學生使用的語言。他觀察到教師發(fā)音的調整(與成績差點的學生對話的時候,教師會使用更加標準的發(fā)音),詞匯的調整(教師會替換一些狹窄語義的單詞比如young gal被換成更加普遍的單詞woman)還有語法的調整(教師調整了語料意義的廣度),這些調整也借鑒了在外語者對話中觀察到的一些發(fā)現(xiàn)。
2.普遍來說,沒有語法規(guī)則的調整不會發(fā)生。這大概是因為在教室里不允許出現(xiàn)偏離標準語言的情況發(fā)生。但是,在課堂中偏離指代的極度簡化可能會發(fā)生,比如在自由辯論中。
3.交互性調整可以發(fā)生。Gaies表明了在教師語言的互動性機制中和一些媽媽語很相似(媽媽語是家長與兒童交談時所用的淺顯易懂的語言,比如重復、提示、激勵、擴展)。很多可能發(fā)生一些簡化的語域中的交互性調整也是可能發(fā)生在教師話語中的。但是它們又有很多不同點。Long和Sato注意到在語言課堂中,輔導性的問題比如:“你是一個學生嗎?或者表是在墻上嗎?”等這樣的問題,比在自然語境中發(fā)生的頻率更高。但是在課堂中教師主導了談話,導致了學生們很少有機會交談。因此通過限制學生們參與課堂,教師也限制了他們上課所用的話語功能的范圍。
在包含二語學習者的課程課堂中的教師話語的研究是由Chaudron、Wesche、Ready三個人建立的。這些研究都發(fā)生在大學課堂中。他們的研究顯示一系列的言語調整和上文討論過的結果相似。比如說,和二語習得者的對話相對比和本土語學生說話的語法更簡單,使用比較少的從句,語速會更慢,有更多和更長的停頓還有更多的重復。而且,更少的詞匯調整會發(fā)生,也許因為詞匯的選擇被課程課堂的環(huán)境所限定。應該被提及的是,在課程課堂中的調整不是被試著教授二語而激發(fā)的,是而為了分享信息而激發(fā)的。
話語分析也可以翻譯成語篇分析。語篇是指作為交際行為結果的語言,語篇分析的研究對象是“使用中的語言”,是言語雙方之間的口語或書面語的言語互動情況。像是交互性分析一樣,但是不像教師話語的研究,話語分析考慮教師和學生一起參與課堂的成分。它和交互性分析不同在話語分析目標不僅僅描述了個人話語的功能,而是這些話語如何和更大的語篇單位結合。
課堂話語分析把以教師為中心的課堂的經典模式—“三階段話語”作為重點。這個重點應該歸功于在伯明翰大學研究話語分析的學者。三階段話語由教師啟動會話,學生應答,教師反饋。例如,教師:鐘表在墻上嗎?——啟動;學生:是的,表在墻上—應答;教師:對的,表在墻上——反饋。像是IRF這個模式,這個類型的交流在教師控制課堂的內容和管理的語言課堂和課程課堂都會發(fā)生。MCTear表示當重點變成了話題的本身的時候,IRF結構常常出現(xiàn)了一種變體,。例如,他表明隨意的一個學生在教師反饋步驟之后又產生了回答。這個步驟修改成了IRFR結構。教師:你每天早上都干什么?——啟動;學生:刷牙——應答;教師:哦,你每天早上都刷牙?!答仯籘:我每天早上都刷牙。——應答。
MCTear猜測這個隨意的回答發(fā)生在當學生認為教師在做一個話語的典范,他還再需要一個應答。然而,模仿在語言學習者課下的話語中是很普遍的。這個學習者可能抓住這個機會去練習。他解釋到許多的語言課堂中的話語的其他的不同處。他確立了語言使用的四個類型1.機械化,沒有包含任何語義的轉變2.有意義的,語言使用考慮背景但是真正的信息沒有被傳達3.虛假的交流,信息是更換的,但是在課下不可能有同一種形式發(fā)生4.真正的交流,包含即興的自然語言。在當教師和學生在運用哪種類型的語言產生沖突時,交際會中斷。比如說,老師可能提問了一個被設計好的有固定正規(guī)的模式的問題,學生們會回答,仿佛它是一個真正的問題。MCTear的分析為語言課堂中話語的特殊能力提供了獨到的見解。
對于二語習得來說IRF模式中所包含的輸入數(shù)據的來源到底包括哪些方面?這個問題已經可以從南西大學發(fā)布的大量出版物中找到答案。這些調查者得出的結論就是這種話語通常發(fā)生在以教師為中心的課堂上已經被扭曲了。因為教師采取了一個核心的角色,在一個學生想要和另一個學生談話的交際活動中被嚴格地限制。假設IRF交流是唯一的一種在課堂中發(fā)生的模式這可能是一種錯誤。Ellis調查了很多不同形式的課堂教學中的師生互動。他從教育目標的角度提出了一個課堂話語分析的框架。他區(qū)分了三種教學目標:1.核心目標,與課堂的明確的教育目的相聯(lián)系,比如教授第二語言具體的方面去傳授具體的科目內容幫助學生知道某事2.管理結構目標,和課堂的管理有關,比如給學生分發(fā)一些材料,管理學生的行為3.社交目標,運用語言達到一些個人交往的目標,比如與他人分享一些個人信息,吵架。除此之外,Ellis還區(qū)分了話語的類型。課堂話語依據發(fā)生的目標類型和發(fā)生的語言類型而被描述。Ellis調查了在基礎的英語作為第二語言的課堂中發(fā)生的話語。他論述了一個寬泛的多樣化的互動行為的發(fā)生。
這個包含二語習得者的課堂話語分析論證了教師和學生參與課堂的結點,而不是重點只在教師的語言上。它可以幫助闡明在課堂環(huán)境中意義是如何協(xié)商的,并且也能夠闡明語言輸入是如何被塑造成可以滿足學習者的語言處理機制模式的需求。但是,我們對它的懷疑依然存留著:在課堂上足夠的協(xié)商是否是可能的,尤其是在IRF交流占了主導地位的環(huán)境下。一對多的語言環(huán)境相比一對一的環(huán)境似乎不太好去促進學習。
在現(xiàn)代教育環(huán)境中,英語課堂中教師需要更多地關注自身的話語,提高語言熟練程度,提高話語輸入的質量,利用教師話語的各種技巧,改變以教師講解為主的單向交際形式為學生與教師和其他學生的雙向交流,通過課堂互動促進學生有效的輸出,從而有利于我們深入研究和探討教師話語。教師應反思自己的教學語言,同時,教師通過自己的語言調節(jié)學生學習行為,創(chuàng)造良好的心理氛圍,減少或消除學習者的情感障礙,從而促進學生的語言習得。以此找到一條適合英語學習者成功習得語言的途徑。
[1]Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford: Oxford University Press,1994.
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H319
A
1008-7508(2015)10-0070-02
2015-07-18
馬琳(1992-),女,黑龍江牡丹江人,渤海大學2014級外國語學院碩士研究生,研究方向為學科英語。