李維拉，陳永慶

（1.沈陽航空航天大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧沈陽110136；2.沈陽航空航天大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧沈陽110136）

“可視性文化”與對(duì)外漢語課堂的適度伸延

李維拉1，陳永慶2

（1.沈陽航空航天大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧沈陽110136；2.沈陽航空航天大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧沈陽110136）

來華漢語留學(xué)生在初期階段，對(duì)所目睹的目的語文化視點(diǎn)的感知與接受程度往往直接影響接下來的語言學(xué)習(xí)和文化融入。如何協(xié)助做好這一時(shí)期的文化擺渡，是對(duì)外漢語教學(xué)者不可忽視的一環(huán)。本文試提出“可視性文化”一說，就其可感性、異質(zhì)性、可鑒性及激發(fā)性作出闡釋，以引起學(xué)界對(duì)此階段的關(guān)注。作者同時(shí)建議在學(xué)生漢語詞匯不足的情況下，以現(xiàn)場(chǎng)感知來伸延教學(xué)課堂，從而確保學(xué)生盡早融入目的語文化交際，并維系對(duì)外漢語教學(xué)中文化教學(xué)的系統(tǒng)性和延續(xù)性。

“可視性文化”；可感性；激發(fā)性；課堂伸延

外國(guó)留學(xué)生來華學(xué)習(xí)漢語，在目的語環(huán)境下感受著異樣的文化存在：在飯店、校園、公園等公共場(chǎng)所，刀、叉被筷子取代；面包、三明治換成了饅頭、餃子；酒吧也變成了茶館，而練太極、學(xué)書法等全新的文化模式更會(huì)使他們的視覺為之一新，這種嶄新的物質(zhì)文化視點(diǎn)可稱之為“可視性”文化。它凸出了一國(guó)文化的外在表層，足以使新來者充滿了好奇，這種新奇感如引領(lǐng)得當(dāng)或許成為初學(xué)者的一種文化沐浴，從而開啟學(xué)習(xí)漢語、融入中國(guó)文化、產(chǎn)生交際欲望的興趣之源。但如觀照不當(dāng)亦會(huì)使其陷入“文化休克”而對(duì)其后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。在對(duì)外漢語教學(xué)的期初階段，在學(xué)習(xí)者詞匯量不足以接受深層次文化講授之時(shí)，發(fā)揮“可視性文化”的引領(lǐng)作用，以觀、賞等視覺活動(dòng)配合課堂的語言知識(shí)學(xué)習(xí)，使初學(xué)者奠定最基本的目的語文化情感，該是對(duì)外漢語教師不能忽視的重要環(huán)節(jié)。這是因?yàn)?，交際技能的發(fā)展，必須通過課堂和在自然語言環(huán)境中“參與性習(xí)得”兩個(gè)途徑得以實(shí)現(xiàn)。成人第二語言學(xué)習(xí)是從有意識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸過渡為語言的習(xí)得，“而學(xué)習(xí)和習(xí)得的關(guān)系又好像是上下倒置、部分交疊的三角形，隨著時(shí)間的推移和語言水平的提高，第二語言的習(xí)得的成分愈來愈大，而學(xué)習(xí)的成分就相對(duì)地變小”，（G.Walker，32-41）從這點(diǎn)出發(fā)，“可視性文化”的關(guān)注和必要的操作恰是提供了這種習(xí)得進(jìn)程中不可或缺的“文化擺渡”過程。

一、“可視性文化”的定位及其關(guān)注價(jià)值

“可視性”文化，顧名思義是指一國(guó)文化中呈具象性、可見可感、尤以物質(zhì)實(shí)體或習(xí)俗表象為特征的文化。在楊寄洲先生主編的一年級(jí)漢語教程中，這種“可視性”文化在語言知識(shí)由淺入深的進(jìn)程中頗有計(jì)劃地得到了呈現(xiàn)：如第八課適時(shí)推出了中國(guó)的“饅頭”“包子”“餃子”等飲食文化；第九課出現(xiàn)了中國(guó)的“斤”“兩”及“圓”“角”“分”等計(jì)量及貨幣文化，其后又系統(tǒng)地推出了中國(guó)的中藥中醫(yī)、民歌京劇、書法繪畫，以及長(zhǎng)壽面、太極拳等獨(dú)具中國(guó)特色的文化視點(diǎn)，這些物象足令漢語初學(xué)者在有限的詞匯范圍內(nèi)，初步感受異國(guó)文化的清新與獨(dú)特。如何界定這一文化表象，以及如何駕馭這一文化敏感期，而為留學(xué)生進(jìn)一步的語言學(xué)習(xí)培養(yǎng)文化情感，為下一步的文化融入和交流開拓話題，不同觀點(diǎn)的學(xué)者曾從不同的角度對(duì)此作出界定，大體分為兩種：

（一）物質(zhì)文化說

李楓在“對(duì)外漢語教學(xué)中文化因素處理的階段性劃分”一文中將文化界定為：“是一個(gè)多層體系，具有物質(zhì)文化，制度文化和精神文化三個(gè)層面。這三個(gè)層面彼此相關(guān)，構(gòu)成了文化有機(jī)體”（李楓，2010：4）。龐補(bǔ)早在1988年就曾提出，當(dāng)各具特征的異質(zhì)文化相接觸時(shí)，首先容易互相發(fā)現(xiàn)的是物質(zhì)層面或外在層面的文化。

（二）文化行為層次說

學(xué)者魏春木、卞覺非在“基礎(chǔ)漢語教學(xué)階段文化導(dǎo)入內(nèi)容初探”一文中將文化界定為：“文化是有結(jié)構(gòu)層次的，大致分為文化行為和文化心理兩大部分。前者指人們發(fā)出的動(dòng)作系統(tǒng)，它是外顯的、受支配的，處于文化的表層；后者指行為背后的價(jià)值觀念系統(tǒng)，它是內(nèi)隱的、受支配的，處于文化的底層。”（魏春木、卞覺非，1992：1）作者進(jìn)而又在文化項(xiàng)目的具體劃分上，把一些交際活動(dòng)中，留學(xué)生能夠介入其中、成為真實(shí)交際角色的文化內(nèi)容定性為“介入性文化行為項(xiàng)目”，如相互間打招呼、約會(huì)等交際規(guī)范項(xiàng)目，而將諸如家庭倫理道德、扶幼贍養(yǎng)一類歸入“非介入性文化項(xiàng)目”。

以上定義，無論是“物質(zhì)說”，還是“層次說”，都似乎忽略了一個(gè)基本事實(shí)：即這種呈靜態(tài)形式的文化表層對(duì)新來初到的漢語學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的復(fù)雜的、呈動(dòng)態(tài)性質(zhì)的心理感應(yīng)。這種心理感應(yīng)（或常稱之為的文化震蕩）對(duì)學(xué)者的繼續(xù)學(xué)習(xí)將產(chǎn)生怎樣的影響，對(duì)隨著語言知識(shí)的豐富而不斷加深的文化體驗(yàn)會(huì)有怎樣的啟動(dòng)效應(yīng)。在這對(duì)外漢語教學(xué)所應(yīng)關(guān)注的文化課題面前，將“可視性文化”單獨(dú)予以提出，或許更能夠凸現(xiàn)這一文化敏感期的特點(diǎn)及其施予掌控的必要性，以求激發(fā)和調(diào)動(dòng)漢語初學(xué)者的文化情感，調(diào)整文化心理，盡早融入目的語文化氛圍，并克服一些學(xué)生可能出現(xiàn)的“文化休克”現(xiàn)象。

二、可視性文化的基本特征

作為一種嶄新的文化呈現(xiàn)，“可視性文化”對(duì)于另一種文化的旅居者來說，至少具備以下幾方面的特征：

（一）可感性

處于物質(zhì)層面的文化物象，往往給人以直觀的感受，其表層特征與其深刻的文化內(nèi)涵之間往往具有可伸延性，如中國(guó)的長(zhǎng)城，映入眼簾的是宏偉、壯觀，給人一種力量。它是中國(guó)古代中原地區(qū)的人們抵御外敵侵略的屏障，初次目睹即可給人以震撼。但隨著漢語教學(xué)的深入，長(zhǎng)城的凝聚力、感染力等深層次象征便會(huì)逐一浮出：如“用我們的血肉，筑起我們新的長(zhǎng)城”等。由此，長(zhǎng)城的直觀形象過渡到它的精神內(nèi)涵便呈現(xiàn)了一個(gè)由表及里的過程。這一過程演示了文化認(rèn)知的基本規(guī)律，其主要特征是它的延續(xù)性和不可分割性。從這點(diǎn)出發(fā)，作為文化表征的長(zhǎng)城，第一次在對(duì)外漢語教材中出現(xiàn)時(shí)，其所產(chǎn)生的震撼便不能簡(jiǎn)單地一帶而過，而應(yīng)做足文化的伏筆，以待今后的深入。再如包括包子、餃子在內(nèi)的中國(guó)飯菜及其廚藝，色香味美，初次品嘗可感性極強(qiáng)。這種強(qiáng)烈的感受作為積淀，會(huì)很自然地領(lǐng)悟其后的中國(guó)“食文化”“民以食為天”等精神理念，因此，初次感受的鋪墊作用，就顯得非常重要。再如中國(guó)的京胡，在西方人耳中，尖銳中透著一絲明快，著實(shí)讓聽?wèi)T鋼琴、小提琴的漢語初學(xué)者耳目一新，因此，第一次學(xué)習(xí)該單詞時(shí)，做些參與性的引申和鋪墊，對(duì)學(xué)者以后對(duì)中國(guó)京劇的進(jìn)一步鑒賞或許大有裨益。

（二）異質(zhì)性

“可視性文化”既曰之“可視”，就不可避免地以其“新穎”“別致”而充當(dāng)文化的第一顯象。如作為方塊字的漢字，映入初學(xué)者眼簾的該是何等的繁復(fù)，而其后從“象形”的規(guī)律中又會(huì)使人窺得怎樣的奇妙？第一次拿筷子夾菜，域外者于新奇中的操作又是何等的笨拙，而久之，隨著兩指間配合的熟練，他們又會(huì)獲得怎樣的滿足？深之，這種操作對(duì)于人類大腦靈性的激發(fā)又會(huì)帶來怎樣的益處？而中國(guó)式的大家庭，祖孫幾代團(tuán)團(tuán)圍坐，人手一雙，碗碟杯盤，取食歡笑，熱氣騰騰的就餐場(chǎng)面，又會(huì)使域外來者感受到中國(guó)傳統(tǒng)大家庭中洋溢著怎樣的溫暖與和睦？又如中國(guó)的書法藝術(shù)，龍飛鳳舞，飄逸自是，雖流派不一，透出的卻是各自的剛毅或纏綿，足以演繹出漢民族文化性格的灑脫與多元。再如中國(guó)的書畫，筆下的駿馬鬃毛飛揚(yáng)，揚(yáng)蹄昂首，夸張之中凸顯出生命的韌度。顯然，這種文化的視覺沖擊對(duì)于一位來自異邦、求學(xué)漢語的留學(xué)生來說，是足夠新奇而萌發(fā)深入之心的。在漢語教學(xué)的初期，教師若能適時(shí)加強(qiáng)并轉(zhuǎn)換這種“文化觸動(dòng)”為“文化引力”，將會(huì)為以后的漢語學(xué)習(xí)中的文化教學(xué)注入情趣，從而克服學(xué)生中可能出現(xiàn)的“文化休克”，實(shí)施對(duì)外漢語教學(xué)中文化教學(xué)的啟蒙。

（三）可鑒性

文化具備異質(zhì)性，亦具有它的共通性，這樣，不同文化背景的人的交際才成為可能。也正因?yàn)橛挟愘|(zhì)性，跨文化交際才存在障礙，這是因?yàn)榻浑H人的雙方“人人都有自己的文化觀。人們賴以生存和發(fā)展的人文環(huán)境，地理環(huán)境和風(fēng)土人情對(duì)他們的思維產(chǎn)生了難以磨滅的印記，這是一種潛移默化的影響”。（劉建鵬，2013：5）在一種新的文化和風(fēng)俗面前，人類的異性和共性得到了集中的審視。這種伴隨語言學(xué)習(xí)而突入心理的文化沖擊往往不僅需要外來者進(jìn)行一番自我般的擺渡或調(diào)適，更需要語言教授者能動(dòng)地引導(dǎo)和適度的梳理，如習(xí)慣了母系文化中“情人節(jié)”獻(xiàn)花、約會(huì)的習(xí)俗，自然會(huì)對(duì)中國(guó)文化里別樣的“七夕”節(jié)風(fēng)俗暗中做比，那牛郎織女跨越銀河相見，這種為愛而感動(dòng)上蒼的中式追求，不僅可念可感，也為新來者洞開一扇民俗鑒別之窗。又如嫦娥奔月、玉兔傳奇等美妙傳說，不禁使情人間的依戀在舉頭賞月、遙想寄托中拓展了心靈的空間。再如西方家庭的慣例，孩子18歲后便脫離父母闖蕩社會(huì)，老人老來依托社會(huì)養(yǎng)老，來中國(guó)后，面對(duì)“四世同堂”“扶老愛幼”及其復(fù)雜的宗族輩分等關(guān)系時(shí)，留學(xué)生心里所感觸的，不僅僅是一種簡(jiǎn)單的不同，更是一種文化沖擊后自覺的鑒別。這種帶有西方“獵奇”性質(zhì)的鑒別，為留學(xué)生融入一種新的文化奠定了心理準(zhǔn)備，這種心理準(zhǔn)備也成為其后有效交際必不可少的過渡環(huán)節(jié)。我們說，注重這一過渡環(huán)節(jié)的心理感受和文化鑒別，可使語言學(xué)習(xí)者通過自我般的文化擺渡，達(dá)到自然地融入與目的語文化的交流之中，從而最大化地體現(xiàn)在目的語環(huán)境下學(xué)習(xí)一門語言的優(yōu)勢(shì)。比較之下，不具備這種目的語環(huán)境的地方，這種自覺融入將被代以其它的形式，如加拿大維多利亞大學(xué)的兩位對(duì)外漢語教師在授課初期，干脆用學(xué)生母語將中西“群體取向與個(gè)體取向”（Collectivism Vs Individualism）等觀念結(jié)合課文先行進(jìn)行比較，（田軍、卞暟瑩，2008）以從鑒別入手，達(dá)到文化跨越的目的。

（四）激發(fā)性

“可視性文化”所引發(fā)的獵奇心與參與欲是學(xué)生融入交際的原動(dòng)力。語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Motivation）是語言學(xué)習(xí)中情感因素的核心一環(huán)，它表現(xiàn)出渴求掌握語言技能，以參與文化交流的強(qiáng)烈愿望。這種愿望的集中體現(xiàn)便是個(gè)體內(nèi)心涌動(dòng)的向?qū)W之力，那種通過參與活動(dòng)一窺全貌的好奇之心。面對(duì)充滿異國(guó)情調(diào)的婚宴：別樣的大紅喜字，洞房之夜頗具東方色彩的的嬉鬧，自然會(huì)使語言學(xué)習(xí)者激發(fā)融入的興趣。這種“近景動(dòng)機(jī)”與語言操練若能有機(jī)地結(jié)合在一起，將會(huì)使對(duì)外漢語教學(xué)的課堂功能得以有效的伸延。誠(chéng)然，“這種‘近景動(dòng)機(jī)’只是一種局部的動(dòng)機(jī)，這類動(dòng)機(jī)作用的范圍小，時(shí)間短，但卻十分強(qiáng)烈”。（盧敏，2009：77）

三、“可視性文化”在對(duì)外漢語教學(xué)中的位置

較之學(xué)界俗稱的其他三種文化（精神文化、制度文化及行為文化），“可視性文化”最先呈現(xiàn)，由于伴有最初的欣喜（initial euphoria），往往最少遭遇旅居者的抵觸而最易于操控?！翱梢曅晕幕庇质桥c對(duì)外漢語教材中的語言學(xué)習(xí)同步出現(xiàn)，其可視、可感、可鑒等特征也為漢語學(xué)習(xí)者融入目的語的文化交流奠定了基礎(chǔ)。這種通過對(duì)目的語文化的直接審視與品味、與母系文化中的同一物象進(jìn)行同異比較，使語言初學(xué)者能夠自我般地修正自己的文化立足點(diǎn)，從而逐漸培養(yǎng)自己對(duì)目的語文化的感知能力，這是一個(gè)對(duì)外漢語教學(xué)中不容忽視的文化心理疏導(dǎo)過程。從這點(diǎn)出發(fā)，對(duì)外漢語教材中循序漸深、由視覺到精神的文化推進(jìn)過程便不難理解。通過語言知識(shí)的積累不斷伸延這些文化“可視點(diǎn)”，這就要求我們要充分利用這一文化敏感期，保持和發(fā)展這種文化“新奇感”，引導(dǎo)學(xué)生適時(shí)走入目的語文化體驗(yàn)，在體驗(yàn)中去傾聽自然地道的漢語，在交流中錘煉課堂上所掌握的漢語?；诖?，“可視性文化”的提出和關(guān)注，或許在以下三方面為以上目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供了可能：（一）開啟漢語教學(xué)期初階段“課內(nèi)學(xué)習(xí)，課外體驗(yàn)”的文化交流渠道。（二）激活文化“興奮期”，培植學(xué)生對(duì)目的語文化的情感。（三）搭建多國(guó)學(xué)生文化習(xí)俗相互展示的平臺(tái)。（四）奠定文化教學(xué)由淺入深、由表及里的良性發(fā)展態(tài)勢(shì)。

誠(chéng)然，如何處理教材中早期出現(xiàn)的“可視性文化”點(diǎn)，至今還存在著不同的觀點(diǎn)。有人主張?jiān)趯W(xué)生漢語詞匯量不足以聽懂書本以外的講解時(shí)，這些文化點(diǎn)不易做過多的引深，留待學(xué)生詞匯量達(dá)一定程度后再行梳理。另一類恃對(duì)外漢語教學(xué)的文化觀為重的人則認(rèn)為：“對(duì)外漢語教學(xué)不宜給學(xué)生一些零碎的、互不相干的文化內(nèi)容，使文化導(dǎo)入成為一種隨意性的教學(xué)行為。相反地，在一開始設(shè)計(jì)文化項(xiàng)目時(shí)，就應(yīng)該把文化作為一個(gè)完整的體系來對(duì)待，這就是系統(tǒng)性原則?！保ㄎ捍耗尽⒈逵X非，1992）該倡導(dǎo)者進(jìn)而提出了文化教學(xué)的“實(shí)用性原則”，即在期初階段，只著重對(duì)“影響學(xué)生人際交往方面的文化視點(diǎn)的解釋，著力于為其后的文化層次性的演釋做好鋪墊”（同上）。這種重視目的語文化體系的完整性、又在具體操作中關(guān)注與交往密切相關(guān)的文化視點(diǎn)的層次性、并為之做好鋪墊的觀點(diǎn)，集中體現(xiàn)了當(dāng)今對(duì)外漢語教學(xué)的文化觀。但這種“實(shí)用性原則”似乎忽視了利用漢語語言環(huán)境這一充分條件，忽視了文化感受對(duì)文化交際的直接影響。要達(dá)到以上目標(biāo)，對(duì)外漢語的課上課下功能應(yīng)該得以有效的銜接，而課下的功能必須優(yōu)先得以開發(fā)。

四、“可視性文化”關(guān)注下漢語課堂的適度伸延

綜上所述“，可視性文化”的界定和實(shí)踐，集中體現(xiàn)了21世紀(jì)新的歷史條件下，中國(guó)文化走向世界的迫切性。充分把握和利用“可視性文化”視點(diǎn)，抓住文化情感鍵入的契機(jī)，充分利用文化的“新奇感”，使?jié)h語學(xué)習(xí)者更加自覺地參與文化交流實(shí)踐，不斷加深對(duì)漢文化的認(rèn)識(shí)，達(dá)到語言知識(shí)與參與性文化習(xí)得的有機(jī)結(jié)合，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由物質(zhì)到精神、由表征及內(nèi)涵的文化融入過程，這種參與性的融入要求我們的對(duì)外漢語課堂必須作出適度的伸延，而開發(fā)文化體驗(yàn)這一環(huán)節(jié)將有助于對(duì)外漢語教學(xué)總體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。正如劉先生所提出的“我們?cè)跐h語的故鄉(xiāng)進(jìn)行漢語作為第二語言的教學(xué)，如果能利用漢語社會(huì)環(huán)境這一得天獨(dú)厚的條件，應(yīng)該能取得良好的效果”。（劉珣，2012）可見，由“可視性文化”作為催生素的文化參與欲望能使師生間被動(dòng)的語言傳授模式和語言習(xí)得結(jié)合起來，使語言和言語相互交替，真正使言語環(huán)境成為有效的資源。

縱覽楊寄洲先生所編寫的對(duì)外漢語一年級(jí)教程，其作為中國(guó)文化的滲透也是以“可視性文化”為視點(diǎn)而適時(shí)推進(jìn)的：如第一冊(cè)第八課開始出現(xiàn)中國(guó)的“餃子“”饅頭“”包子”、中國(guó)餐具如碗等可視性物質(zhì)文化點(diǎn)后，第十五課則推出頗具中國(guó)傳統(tǒng)特色的中藥；第二十六課隨著學(xué)生漢語語言知識(shí)的擴(kuò)展相繼推出中國(guó)的國(guó)畫、中國(guó)的書法；第二十八課推出中國(guó)式的長(zhǎng)壽面兼中國(guó)人的屬性等，其后又相繼推出中國(guó)的京劇、風(fēng)箏、紅喜字以及孔廟、中式四合院、中國(guó)春節(jié)等頗具內(nèi)涵的文化物象。這些“可視性文化”物象的推進(jìn)呈由表及里，由淺入深循序漸進(jìn)的態(tài)勢(shì)，充分體現(xiàn)了編著者的文化觀及其傳播策略。對(duì)待這些“可視性文化”點(diǎn)，如只考慮學(xué)生的漢語知識(shí)程度與相應(yīng)的文化講解同步進(jìn)行，當(dāng)然可以一帶而過，留與以后，但從文化敏感期角度考慮，此做法顯然喪失了文化鋪墊的良好時(shí)機(jī)，也辜負(fù)了教材編寫者的精心安排。如何在學(xué)生詞匯量有限，“可視性”物象接踵而來的情況下把握文化滲透之先機(jī)，筆者認(rèn)為，讓學(xué)生接觸目的語實(shí)物，以觀察、體悟?yàn)樵瓌t，教師將有關(guān)詞匯先行“預(yù)熱”為手段，以與母語同類文化物象相比較為視角，以現(xiàn)場(chǎng)動(dòng)手操作為方式，以交流融入目的語文化為總目標(biāo)，將課上的詞匯講解與課下的實(shí)用場(chǎng)合作有效的對(duì)接，并著重體驗(yàn)環(huán)節(jié)的操作。在此，筆者不避淺陋，提出以下建議，以求教于各位同仁：

（一）將有關(guān)詞匯適度匯集，先行“預(yù)熱”

當(dāng)課文中第一次出現(xiàn)如碟、碗、餃子、包子等詞匯時(shí)，應(yīng)配以圖片或電視鏡頭等形式加深印象，并就中國(guó)食文化中所涉及的交際場(chǎng)合作出界定。以此同時(shí)，可就“包餃子”“搟面皮”“團(tuán)圓飯”等交際場(chǎng)合所用單詞或短語作為外圍詞匯，組織學(xué)生以組為單位，課下或課上動(dòng)手查字典或上網(wǎng)搜索查找這些詞匯及其實(shí)用場(chǎng)合，著重了解這些文化視點(diǎn)所涵蓋的文化氛圍、文化禁忌等與交際密切相關(guān)的因素，然后組織學(xué)生予以歸納和必要的討論。這種通過自學(xué)和泛學(xué)得來的詞匯先不要求學(xué)生會(huì)用會(huì)說，只是以“熏陶”形式留下初步印象，留與接下來的年、節(jié)活動(dòng)中引領(lǐng)學(xué)生作真實(shí)的體驗(yàn)。

（二）注重“可視性文化”點(diǎn)與母語同類物象的比較

對(duì)外漢語教學(xué)的宗旨是通過語言教學(xué)達(dá)到文化交流的目的，因此，不同國(guó)籍的學(xué)生在面對(duì)一種嶄新的物質(zhì)存在時(shí)，暗中的接納、比較乃至鑒賞是此期間必然的心理活動(dòng)。在此方面，對(duì)外漢語教師應(yīng)具備雙文化視角，應(yīng)能體味學(xué)生站在自己母語文化立場(chǎng)上所應(yīng)有的驚異或質(zhì)疑，同時(shí)也應(yīng)告訴學(xué)生，體味中國(guó)文化的目的不是要求你放棄自己母語文化，而是要親身了解漢語這門語言使用的大環(huán)境及感受漢語社交語用規(guī)則。通過建立這種文化交流平臺(tái)，請(qǐng)不同國(guó)別的學(xué)生以圖片、視頻等形式分別展示自己母系文化中的同類器具，通過必要的交流，活躍師生間的文化氛圍。由于文化教學(xué)實(shí)施到位了，學(xué)生們的文化沖擊得到了緩解甚至消除，語言教學(xué)開展起來也會(huì)比較順利了。

（三）設(shè)計(jì)活動(dòng)，深入現(xiàn)場(chǎng)，感知文化氛圍

于節(jié)日中，組織學(xué)生參加教材中“可視文化”點(diǎn)有關(guān)的文化活動(dòng)或通過看電影、電視等直觀媒體、參觀文化習(xí)俗表演、舉辦節(jié)日文化講座等專題活動(dòng)，對(duì)先前經(jīng)“預(yù)熱”而粗知的用語再行復(fù)習(xí)，并做好最后的收攏性總結(jié)。

（四）參與性動(dòng)手，加深文化感悟

參與性動(dòng)手，可包括節(jié)日禮物的手工制作、排練節(jié)日節(jié)目、寫贈(zèng)卡、普通話短劇、民間樂器演奏及小品等，亦可將中國(guó)的寫春聯(lián)、包粽子、清明祭掃等活動(dòng)融入其中，以強(qiáng)化“可視性文化”的內(nèi)涵意義，進(jìn)而從貼近到感悟中，將可視物的表層意義深化為對(duì)一個(gè)民族文化的全方位的感知，以實(shí)現(xiàn)21世紀(jì)世界文化交流新格局下對(duì)外漢語教學(xué)中文化教學(xué)的系統(tǒng)性原則。

綜上所述，“可視性文化”的提出是服務(wù)于中國(guó)文化“走出去”這一宏偉目標(biāo)的。其可操作性也是由目的語文化氛圍的存在決定的。由此出發(fā)，對(duì)外漢語教學(xué)的課堂不再是單純語言的學(xué)習(xí)和操練，它將和必要的文化感受連接在一起，和活生生的語言運(yùn)用場(chǎng)合交織在一塊，真正使學(xué)生在操作語言的同時(shí)消化文化，交流文化，并通過相互鑒賞，提升文化的感悟能力，從而從更深的意義上提升語言教學(xué)的總體質(zhì)量。從這個(gè)意義上講，對(duì)外漢語教學(xué)不愧是中國(guó)文化輸出戰(zhàn)略的一個(gè)重要組成部分。

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【責(zé)任編輯曹萌】

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1674-5450（2015）04-0139-04

2015-04-05

李維拉，女，遼寧沈陽人，沈陽航空航天大學(xué)教師；陳永慶，男，沈陽航空航天大學(xué)副教授。