張爾秘

（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧沈陽110034）

教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量管理的著力點

張爾秘

（沈陽師范大學教育科學學院，遼寧沈陽110034）

教育碩士培養(yǎng)單位是其培養(yǎng)質(zhì)量保證體系的主體，加強管理是保證其培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。教育碩士培養(yǎng)的質(zhì)量管理有四個著力點，即專業(yè)學位理念管理、課程與教學管理、師資隊伍的教學科研管理和專業(yè)學位社會聲譽管理。

教育碩士；研究生培養(yǎng)；質(zhì)量管理；著力點

全日制教育碩士作為專業(yè)學位在我國系新興事物，雖然發(fā)展時間較短，但發(fā)展勢頭正旺。但總體分析，其發(fā)展尚處于“政策導向”時期，職業(yè)需求導向尚未牢固建立，培養(yǎng)單位的培養(yǎng)自律更有待加強。在這樣的背景下，強化教育碩士培養(yǎng)單位層面的質(zhì)量管理，對保證其專業(yè)學位培養(yǎng)品質(zhì)，促其滿足基礎教育發(fā)展需求，實現(xiàn)其培養(yǎng)自律均具有一定的現(xiàn)實意義。

一、專業(yè)學位理念管理

眾所周知，我國的專業(yè)學位是在學術型學位基礎上發(fā)展而來，但它又不同于學術型學位，這就給專業(yè)學位管理和建設帶來了新問題。樹立專業(yè)學位意識，是提高認識、管理到位的關鍵環(huán)節(jié)。這實際上涉及到了辦“專業(yè)學位”的方向和定位問題，是保證培養(yǎng)質(zhì)量最根本的管理。

（一）教育碩士培養(yǎng)定位要準確

一般而言，培養(yǎng)定位包括培養(yǎng)對象、服務面向、培養(yǎng)規(guī)格等問題。

就培養(yǎng)對象而言，全日制教育碩士就是培養(yǎng)未來基礎教育所需要的中小學教師（含幼兒教師）以及中小學校課程、教學管理的教師；就服務面向而言，其所培養(yǎng)的人才直接面向中小學校和幼兒園，也就是一線的教學或管理工作，踐行教書育人、管理育人的工作；就培養(yǎng)規(guī)格而言，簡單說就是“高層次、應用型”，教育碩士是研究生，必須作為研究生來培養(yǎng)，同時教育碩士作為研究生又不以研究高深的學科學問、教育學問為取向，而側(cè)重于解決教育教學的實際能力和技術，即作為應用型研究生來培養(yǎng)。

（二）教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量標準要明晰

這是教育碩士培養(yǎng)定位的深化，是對其人才培養(yǎng)的預期與設計，更是日常培養(yǎng)活動、培養(yǎng)環(huán)節(jié)的管理依據(jù)。專業(yè)碩士的培養(yǎng)質(zhì)量標準有如下思考維度：培養(yǎng)規(guī)格標準、課程設置標準、課程實施標準、教學學時（分）標準、實踐活動標準、教學學術標準以及畢業(yè)論文標準等。

（三）教育碩士培養(yǎng)特色管理

教育碩士要強化自己的實踐特色，以區(qū)別于學術型研究生。又要強化自己的學術特色，以區(qū)別于本科畢業(yè)的“師范生”。

教育學術型研究生主要追求某一具體學科的學理，即學科及其知識的學術邏輯；而教育碩士作為專業(yè)學位應主要指向某一學科的學理再生產(chǎn)，即學科及其知識的實踐表達。

一般而言，同為培養(yǎng)教師，本科的要求貴在求知，而研究生的要求則應重在求法。培養(yǎng)重點取向的差異注定了本科生畢業(yè)后從師任教的研究局限性。教育碩士要補足本科培養(yǎng)留下的教育科研的短板，做一個會研究的教師。

二、教育碩士培養(yǎng)中的課程與教學管理

課程是教學的依據(jù)和內(nèi)容，教學是課程的實施，二者構成了培養(yǎng)環(huán)節(jié)的主旋律。

（一）課程管理

如何設置課程是個技術問題也是一個管理問題。我國古代提倡的“寬著期限，緊著課程”“小立課程，大作功夫”都是十分有益的經(jīng)驗。

教育碩士專業(yè)學位課程設置應立足國家政策和人才培養(yǎng)目標，遵循中小學教育教學的實踐邏輯和課程設計的自身邏輯?；凇熬o著課程”和“小立課程”的原則，堅持“以學生為本”的現(xiàn)代教育思想，課程設計中積極采用以“經(jīng)典案例”為主的設計路線，以“求法為主”的實施策略，堅持課程的基礎性、統(tǒng)攝性、實踐性，使教育碩士在獲得適應崗位的職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力的同時，獲得自主學習能力、創(chuàng)新精神和實踐能力、協(xié)作溝通的社會能力和可持續(xù)發(fā)展能力。

教育碩士專業(yè)學位既是專業(yè)學位又是教育學位；既是培養(yǎng)高級專門人才又是基于職業(yè)需求以實踐能力為重點的應用人才的培養(yǎng)。因此，必須處理好學科與教育、高級與應用的關系，求得平衡的課程設計。

從職業(yè)需求的角度看，教師職業(yè)是一種專業(yè)［1］，旨在“教之以事，喻諸于德”。要做到“教之以事”，教育碩士就應該具備精深的專業(yè)知識和專門技能；要做到“喻諸于德”就要具有綜合素質(zhì)和良好的職業(yè)道德——對學生負責、對社會負責、對自己負責的職業(yè)精神。

（二）教學管理

教育部發(fā)布的《關于做好全日制專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》明確要求：專業(yè)學位的“教學過程要重視運用團隊學習、案例分析、現(xiàn)場研究、模擬訓練等方法；要注重培養(yǎng)學生研究實踐問題的意識和能力”。

教育碩士培養(yǎng)，其教學組織宜實施團隊教授。全日制教育碩士學制相對較短，課程門數(shù)和學分數(shù)是相對固定的。這種情況下，“學生之學在于遇名師”，多接觸不同年齡、學歷、職稱、工作經(jīng)歷的教師，對他們博采眾長具有不可估量的好處。

多舉辦名師講座（報告）。結合課程學習，聘請中小學優(yōu)秀教師，就當今基礎教育領域課程與教學改革的熱點、存在的問題及解決對策做專題報告，這種把課堂上習得的理論與名師來自于中小學教學一線的鮮活實踐有機結合起來的做法，不僅會激發(fā)學生的學習動機和熱情，而且有助于強化學生從師任教的專業(yè)情意。

多開展案例教學。通過案例進行教學是國內(nèi)外專業(yè)學位教育最行之有效的方式之一。案例是一種敘述性的文本，其形式主要包括：教學過程的音像資料、教師日記、教案、學生作品范例等基本文獻資料以及小說式和哲學式的文本。案例教學旨在通過模擬或者重現(xiàn)現(xiàn)實教育生活中的一些場景，讓教育碩士把自己納入案例場景，通過討論或者研究來進行學習，豐富自己應對真實教育情境的經(jīng)驗或體驗。

加強實踐教學體系建設。實踐教學環(huán)節(jié)是教育碩士形成實踐智慧、實踐技能的根本環(huán)節(jié)。教師職業(yè)的特殊性就在于其像醫(yī)師一樣需要“臨床實踐”（國外也稱專業(yè)發(fā)展學校），終身教育現(xiàn)場的體驗與實踐對于其專業(yè)養(yǎng)成具有不可替代的作用。包括微格模擬、教育見習、教學實習等等，都是十分重要的學習活動。

三、師資隊伍的教學科研管理

教育碩士專業(yè)學位的導師隊伍或教學團隊是培養(yǎng)教育碩士的中堅力量。造就一支專業(yè)化水平高、了解基礎教育實踐、契合專業(yè)學位高層次人才培養(yǎng)需要的師資隊伍是教師管理的出發(fā)點和歸宿。

教育部《關于做好全日制專業(yè)學位碩士培養(yǎng)工作的若干意見》明確提出：“要重視構建和形成一支適應專業(yè)學位研究生教育的師資隊伍，建立健全合理的教學科研評價體系。”這既為通過管理引導師資隊伍的教學科研提供了政策依據(jù)，也為管理教育碩士專業(yè)學位培養(yǎng)力量提出了新要求。

（一）改革教師教學評價標準

專業(yè)學位培養(yǎng)的職業(yè)需求導向要求對專業(yè)學位教師的教學考核從傳統(tǒng)的課堂教學考核中擺脫出來，代之以理論聯(lián)系實際并以實踐為重點的評價標準。

特別是基于案例的教學和建設成果，密切基礎教育實際的調(diào)研報告，去學術化、體系化的教材建設成果以及服務基礎教育學校、教師發(fā)展的成果乃至服務地方教育行政部門的資政成果都應納入教育碩士專業(yè)學位教師教學工作的考核中來，并予以重點考核。應引導、鼓勵教師多出解決中小學課程教學、學校整體發(fā)展甚至基礎教育整體改革與發(fā)展的“教學研究”成果，徹底扭轉(zhuǎn)“象牙塔”里囚閉式培養(yǎng)人才的教學模式及其相應的評價邏輯。

當然，教學從來都不是教師一個人或一組人的事，學生的學習與發(fā)展的有效性應該納入教師教學考量的視閾中。教育碩士綜合素質(zhì)形成的情況，實踐能力發(fā)展如何，是否具有創(chuàng)新精神和解決基礎教育實際問題的意識和能力，是否具備解讀課程文本、操作課程的能力與技術都應成為教師評價的觀測點。

（二）改革教師科研評價標準

大學教師的科研工作歷來不區(qū)分大學的層次與服務面向，而側(cè)重考核學術論文、科研課題、學術著作、科研獲獎等要素。要破除這一約定俗成的評價導向，更好服務于教育碩士作為專業(yè)學位的人才培養(yǎng)，就要改革教育碩士指導教師的科研評價標準。改革時尤其要注意：

首先，是突出師范性。學術性與師范性之爭由來已久［2］。師范性系指尊為人師，教師要在專業(yè)知識的基礎上，深諳教育學心理學的知識與技能，了解其教育對象的發(fā)展規(guī)律。它是由一系列相應的知識與技能組成的集合：如在我國主要體現(xiàn)為中小學實習見習，三筆字，教師語言表達，文體特長，班級組織與管理能力等。隨著教師教育專業(yè)化進程的到來，教師的反思能力、敘事能力、運用現(xiàn)代教育技術的能力以及課程教學目標的表達能力等等，都是師范性的新內(nèi)容。

專業(yè)學位設置本身就是對教師養(yǎng)成過程中“犧牲學術性”批評的一種積極應答。誠如愛因斯坦指出的那樣：僅用專業(yè)知識教育人是不夠的，教師如果沒有對學生的了解而僅僅通過專業(yè)教育，可能會使學生成為一種有用的機器，但是卻不能使學生成為一個和諧發(fā)展的人。這正是師范性的實踐價值所在［3］。

其次，要提倡教學學術。教學學術是大學科學研究的新興領域。1990年，歐內(nèi)斯特·博耶發(fā)表《學術反思》，引領了高等教育的“范式轉(zhuǎn)變”。［1］其后，很多學者熱衷于拓展、完善這一學術主張。教學學術論者主張教師既要做一名學者，也要做一名知識的傳播者。更有人主張教學學術包括教的學術活動與學的學術活動。就教的學術活動而言，主要表現(xiàn)為：經(jīng)常反思本學科的教學實踐和學生的學習情況；經(jīng)常與同行就實踐問題開展交流；升華實踐經(jīng)驗到實踐性知識水平，實現(xiàn)其共享。同時，這種升華了的實踐性知識主要聚焦課程、教學與教育學等三個知識領域［4］。

當然，倡導者們也深知提倡教學學術的實踐障礙。這恰恰是有待管理者去破解的難題。實際上國內(nèi)有些高校職稱評審設置的“教學型”高級崗位就是對教學學術的實踐認可。

舉辦教育碩士專業(yè)學位的院校，應該在科研管理中給教學學術留下足夠的空間，讓它與學術性科研齊頭并進，打造“教學學術”的特色，確保在實踐智慧和技能為重點內(nèi)容的教學學術研究上占有自己應有的制高點。

四、專業(yè)學位社會聲譽的管理

在我國，雖然有明確的學科專業(yè)目錄和專業(yè)學位目錄，但由于院校歷史不同，學科傳統(tǒng)各一，師資力量儲備差異等原因，各院校專業(yè)學位的培養(yǎng)設計如方向設計、課程設計等也不盡一致。這就注定了每個院校的專業(yè)學位都會存有其獨到的學科基本情況與特色，與眾不同的學術貢獻，服務社會特定行業(yè)的貢獻等等。這些構成了專業(yè)學位的社會聲譽。打造好、維護好甚至分享好專業(yè)學位建設的社會聲譽，既是管理的職責，也是營造良好育人氛圍、宣傳專業(yè)學位成績、塑造專業(yè)學位培養(yǎng)品質(zhì)的重要契機。

在我國，專業(yè)學位教育已經(jīng)形成了學位辦——專業(yè)指導委員會——院校及其管理與教學部門的管理鏈條。專業(yè)學位的管理部門也圍繞其建設采取了許多保證質(zhì)量的專門舉措，如綜合改革試點，學科評估，等等。各教育碩士專業(yè)學位點應該抓住難逢的機會，梳理專業(yè)學位點的基本情況和主要特色，匯集專業(yè)學位點科學學術成果與教學學術成果，以及服務基礎教育、教師教育的獨特貢獻等，為自己的專業(yè)學位社會聲譽奠好基。

（一）打造專業(yè)學位點的特色

前文述及專業(yè)學位教育碩士的培養(yǎng)特色。而專業(yè)學位點的特色是建立在院校之間的比較機制下形成的相對優(yōu)勢。這個優(yōu)勢應該本著日積月累和循序漸進的原則去點滴積累，比如可以是方向設計上的特色，也可以是課程設計上的特色，或者課程實施及實踐教學的特色，亦或是培養(yǎng)隊伍的特色［5］。只有有計劃、有目的地積累，才可能“匯流成河”，形成鮮明的特色。

（二）專注于學術貢獻

必須明確教育碩士專業(yè)學位的學術貢獻由二個部分組成：反應學科知識的學術貢獻和反應教育教學知識的學術貢獻。所以它的載體不僅僅是論文、著作、課題、獲獎、平臺，也包括教學團隊、案例庫的豐富程度、中小學課外活動、班級活動組織、課程標準的制定、服務中小學校發(fā)展的建議，等等。

（三）熱心社會服務貢獻

教育碩士作為專業(yè)學位要有服務基礎教育或教師教育的鮮明意識和行動。這種服務可以是教師團隊的單獨活動，也可以是教師指導下的學生活動；既可以是大學與中小學的合作共建，也可以是專業(yè)學位點的智力輸出。如果說產(chǎn)學研合作是理工類學位點的專利的話，那么教育碩士專業(yè)學位點就應該是“教、學、研”一體，只要注重與基礎教育的緊密聯(lián)系，時刻保持服務心態(tài)，就完全可能實現(xiàn)服務社會的最大化。

總之，教育碩士專業(yè)學位其培養(yǎng)質(zhì)量管理可能有眾多視閾和不同的分析角度。本文聚焦的是其要者。其中，專業(yè)學位理念是先導，課程與教學是藍圖與施工，教師的教學與科研是主體，而專業(yè)學位的社會聲譽是其管理追求的目標。

［1］萬勇.關于教師地位的建議［J］.外國教育資料，1984（4）：1-4.

［2］袁振國.教育原理［M］.上海：華東師范大學出版社，2001: 166-172.

［3］袁振國.教育新理念［M］.北京：教育科學出版社，2002:98-101.

［4］侯定凱.博耶報告二十年：教學學術的制度化進程［J］.復旦教育論壇，2010（6）:31-33.

［5］宋燕.“教學學術”國外研究述評［J］.江蘇高教，2010（2）:67-70.

【責任編輯王鳳娥】

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1674-5450（2015）01-0151-03

2014-09-16

2013年度遼寧省教育科學規(guī)劃重點研究基地項目（JG13JX08）

張爾秘，女，內(nèi)蒙古赤峰人，沈陽師范大學教育學原理碩士研究生。