編者前記：近年來，李惠軍老師在其著述、論文和講座中，多次談及“歷史課要有靈魂”。應(yīng)該說，它不僅切中了歷史教育的學(xué)科特質(zhì)，體現(xiàn)了歷史教育的根本宗旨，也承載著李老師對(duì)歷史、歷史學(xué)和歷史教育的哲學(xué)思考和人文情懷?！皻v史課要有靈魂”既是一種教育的追求，更是一種教學(xué)的創(chuàng)意。在“靈魂”統(tǒng)攝和引領(lǐng)下讓歷史課充滿知性與智性；蘊(yùn)含思想與方法，激蕩意蘊(yùn)與情感。在“靈魂的追問”中體悟歷史的真諦，暢想教學(xué)的意境，企劃教學(xué)的流程，凸顯歷史的張力，是李老師幾十年來的一種職業(yè)“堅(jiān)守”和思想“勞作”；更是一種精神“境界”和實(shí)踐“田地”。

隨著歷史課程改革的全面推進(jìn)和深入，廣大歷史教育工作者在教學(xué)實(shí)踐層面的探索呈現(xiàn)百舸爭(zhēng)流、百花齊放的局面。但是教條主義、功利主義、技術(shù)主義、形式主義的困擾，“象牙塔”和“經(jīng)院式”教條的束縛，常常讓一線教師瞻前顧后，裹足不前，陷于迷茫。

到底如何改變我們的課堂？歷史課堂教學(xué)改革的重心何在？帶著這些問題，編輯部特邀李老師及其團(tuán)隊(duì)，以“靈魂的追問”為題，為老師們呈現(xiàn)他們的所思所行。李老師將在系列文章中回答從歷史課何以需要靈魂？何謂歷史和歷史課的靈魂？如何捕捉歷史課的靈魂？怎樣聚焦靈魂進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)意與設(shè)計(jì)？如何在課堂上彰顯歷史的靈魂等問題。為了從實(shí)踐層面詮釋李老師的教學(xué)思想，我們還將在每期李老師的文章之后，發(fā)表相關(guān)課例分析。

關(guān)鍵詞歷史課，教學(xué)主題，教師

中圖分類號(hào)G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B 文章編號(hào)0457-6241（2015）03-0013-05

歷史課要有靈魂！本是我的心得和訴求。在編制高師院校“教學(xué)設(shè)計(jì)”教材時(shí)，華東師范大學(xué)李月琴老師要我對(duì)此加以定義；在一次教材研討中，我的隨性議論又招來了《歷史教學(xué)》主編柳文全的約稿和催促。對(duì)一個(gè)教書匠而言，這是個(gè)難題，但我依然試圖撰文說清這個(gè)命題。

為什么歷史課要有靈魂？實(shí)際上是個(gè)需要回歸原初的叩問——?dú)v史是什么和歷史教育為什么的問題。

歷，人類的足跡；史，人類故事的記錄。歷史是“歷史學(xué)家跟他的事實(shí)之間相互作用的連續(xù)不斷的過程，是現(xiàn)在跟過去之間的永無止境的問答交流”。①斗轉(zhuǎn)星移、歲月變遷使歷史成為現(xiàn)實(shí)與未來的背影，但它的價(jià)值卻是永遠(yuǎn)面對(duì)現(xiàn)實(shí)與未來。歷史的力量在于昭示來者：

歷史的往事傳遞著民族的群體記憶。英國(guó)學(xué)者馬丁·吉爾伯特在《五千年猶太文明史》一書中，用141個(gè)歷史故事勾勒了猶太人五千年歷史的脈絡(luò)。多災(zāi)多難的猶太人一直被主流社會(huì)所排斥壓迫，曾經(jīng)被驅(qū)逐故土千年之久，又曾經(jīng)遭遇納粹屠殺的噩夢(mèng)。但在民族自信、文化自覺和歷史自認(rèn)的力量驅(qū)動(dòng)下，二戰(zhàn)后他們從世界各個(gè)角落向故鄉(xiāng)聚集，重新恢復(fù)了民族國(guó)家。然而，同樣是流落世界的吉普賽人由于群體失憶，成為被歷史遺忘和被文明淘汰的悲劇，從正反兩個(gè)方面彰顯了歷史的力量。

文明有脈，文化有根。以中國(guó)繪畫藝術(shù)為例，中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)思想理念實(shí)際上就潛移默化地影響著繪畫藝術(shù)。其中，道家以“自然”為最高范疇，提倡“人法地，地法天，天法道，道法自然”的境界就影響著文人墨客在藝術(shù)上強(qiáng)調(diào)空靈、懸想的心靈意涵，繪畫藝術(shù)浸淫于“道”與“藝”之中。意境與人格常常是品評(píng)繪畫藝術(shù)的重要標(biāo)準(zhǔn)。而儒家“志於道，居於仁，游於藝”的思想，可以說中國(guó)繪畫藝術(shù)的本原。在上述學(xué)術(shù)思想影響下，形成了中國(guó)傳統(tǒng)繪畫峻朗幽奇、淡逸虛曠、蒼秀傳神的“神似”特征。

丹青難寫是精神！其關(guān)鍵是彰善癉惡、樹根立德。人文教化是歷史知識(shí)與真正的人文精神相聯(lián)系的一種人性滋養(yǎng)。否則，在學(xué)生接受了歷史知識(shí)因素的同時(shí)，人性因素就會(huì)被遮蔽，甚至走向極端。二戰(zhàn)前德國(guó)和日本歷史教育中充斥的極端民族主義，造成的壓抑、仇恨和瘋狂，不正是我們歷史教育工作者值得借鑒的教訓(xùn)嗎？

史學(xué)固然是求真的科學(xué)，但是史學(xué)存在的生命力則在于它的求善。如果說求真表現(xiàn)為人的歷史理性的話，那么求善則表現(xiàn)為人的道德理性。從這意義上講，歷史教育必須保持求真、求善二者的張力，從中獲得歷史的智慧與真諦。

史貴有識(shí)，史貴啟智。從“究天人之際，通古今之變”中獲得通識(shí)；從“鑒前世之興衰，考當(dāng)今之得失”中獲得啟示。歷史學(xué)對(duì)于宇宙、人生、現(xiàn)實(shí)世界的思考，最為顯著的特點(diǎn)之一，就是把現(xiàn)時(shí)代看成先前世世代代的承續(xù)、發(fā)展與變遷，因而努力從歷史的聯(lián)系去揭示世間萬事萬物較為本質(zhì)的東西。梁?jiǎn)⒊壬诙x新史學(xué)時(shí)說：“歷史者，敘述進(jìn)化之現(xiàn)象也……歷史者，敘述人群進(jìn)化之相象也……歷史者，敘述人群進(jìn)化之現(xiàn)象而求得公理公例者也?！雹俦砻?，歷史研究的目的在于求得“公理公例”。

上述舉凡，意在說明歷史教育絕不僅僅是一般意義上的傳道、解惑和授業(yè)。她更是一種感化、教化和現(xiàn)實(shí)與往昔的精神對(duì)話。有了這種視界，教師才可能從歷史中獲得靈性——傷感、自豪、沖動(dòng)、聯(lián)想……產(chǎn)生掘井及泉的思想追問，以及尋找歷史課靈魂的沖動(dòng)。

視界決定心界！歷史老師只有懷著對(duì)于歷史的崇敬和敬畏的心懷，才可能在恢宏的歷史畫卷中久久凝視，在往昔的涓涓細(xì)流中冥冥凝思，在傾聽歷史的回聲中，感悟到文明的真諦。歷史教育的魅力之一就在于穿越時(shí)空隧道，從歷史的往事中理解處于不同時(shí)代或不同地區(qū)的先人們何以如此生活？何以如此選擇？并在理解的同時(shí)獲得新的歷史和現(xiàn)實(shí)的啟示。

前不久，為了開節(jié)公開課，我重新閱讀了J.布魯姆的《美國(guó)的歷程》、凱瑟琳·德林克·鮑恩的《民主的奇跡：美國(guó)憲法制定127天》和托克維爾《論美國(guó)的民主》等著述。在與歷史的對(duì)話中，腦海中一直在追問著一系列的問題：早期移民何以離開可愛的故土和至親的家人？“五月花號(hào)”上的避難者何以冒著死亡風(fēng)險(xiǎn)前往那遙遠(yuǎn)而陌生的大洋彼岸？猶太詩人在自由女神雕塑下大理石基座上的14行詩到底傳遞著怎樣的內(nèi)心苦難與憧憬？《獨(dú)立宣言》《邦聯(lián)條例》和《聯(lián)邦憲法》的字里行間到底蘊(yùn)含著怎樣的美國(guó)理想與訴求？在歷史的追問與思考中，我似乎揣摩到了《美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)》這一課的靈魂——自由理想驅(qū)使下的獨(dú)立與建國(guó)歷程。

如何賦予歷史以生命力呢？在很大程度上取決于你是否善于置身于歷史的深處和細(xì)處去體察、咀嚼和感受，從而產(chǎn)生附著于內(nèi)心深處的一種帶有理性、情趣和靈動(dòng)的智性敏銳，最終發(fā)掘足以統(tǒng)攝這段歷史的主軸和主線，這就是我所倡導(dǎo)的歷史課的靈魂。只有這種與歷史的超時(shí)空對(duì)話，你才能產(chǎn)生心靈的體驗(yàn)和理性的認(rèn)知。你才能在人云亦云、千人一面的一節(jié)歷史課上，創(chuàng)意出富有歷史斑駁感、知性感和哲理感的課堂教學(xué)。而關(guān)于美國(guó)獨(dú)立戰(zhàn)爭(zhēng)前后的相關(guān)歷史事件，才可能轉(zhuǎn)化為詮釋這個(gè)靈魂的鮮活素材，才能產(chǎn)生一種心領(lǐng)神會(huì)的通感和通識(shí)。所以說，歷史課的靈魂就是撬動(dòng)歷史認(rèn)知、歷史思維、歷史情意的阿基米德支點(diǎn)。

為什么我們的歷史課缺少生機(jī)？缺少感動(dòng)？缺少深刻？我覺得，在很大程度上就是因?yàn)槿鄙倭藲v史課的靈魂。之所以沒有靈魂，固然與我們對(duì)歷史教育淺嘗輒止的理解有關(guān)。但是，最關(guān)鍵的是歷史的視界屏蔽了教師的心界，而教師的心界窒息了課堂的境界。

在某省舉行的教師課堂教學(xué)大獎(jiǎng)賽上，我有幸應(yīng)邀作為總點(diǎn)評(píng)人參加了此次活動(dòng)，并在兩天之內(nèi)聽了10余節(jié)課。應(yīng)該說，在落實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，組織學(xué)生活動(dòng)，教學(xué)流程設(shè)計(jì)，彰顯學(xué)科特質(zhì)諸多方面精彩紛呈、各具特點(diǎn)，其中不乏可圈可點(diǎn)的閃光之處。但是，在歷史教學(xué)創(chuàng)意，發(fā)掘課堂靈魂等方面，依然需要深入研究和繼續(xù)突破。

作為一位一線老教師，我自知沒有資格對(duì)中青年教師品頭論足。于是，臨時(shí)招來一個(gè)班級(jí)學(xué)生，為老師們上了一堂關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的現(xiàn)場(chǎng)研討課。我從1793年馬戛爾尼使團(tuán)與乾隆的對(duì)話故事入手，啟發(fā)學(xué)生從中揭示這是“兩個(gè)時(shí)代”的對(duì)話；從37年前“小斯當(dāng)東”崇拜中國(guó)文化并博得乾隆大帝的寵愛，到37年后“老斯當(dāng)東”在英國(guó)上院慷慨激昂地喧囂對(duì)中國(guó)開戰(zhàn)，引出“兩種文明”的對(duì)抗；從兩年戰(zhàn)爭(zhēng)令人扼腕痛惜的慘烈與結(jié)局中，與同學(xué)們共同體驗(yàn)?zāi)嵌吻枧c陣痛的悲壯；從城下之盟的奴顏婢膝和主權(quán)淪喪看中國(guó)歷史的漸變。接著，與同學(xué)們共同反思這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)留在中國(guó)人心中的創(chuàng)傷和啟示。

最后我引用這樣一段話留給學(xué)生思考：這場(chǎng)命運(yùn)的決斗是那樣不可思議。一個(gè)行將腐朽的王朝為了捍衛(wèi)自己合法的生存權(quán)利而戰(zhàn)。然而，這正義的失敗似乎早已注定；一個(gè)正在興起的帝國(guó)，為了自己的私利，用暴力的方式推行先進(jìn)的工業(yè)文明，可是，這非正義的成功又似乎是歷史的安排?！斑@真是任何詩人想也不敢想的一種奇異的對(duì)聯(lián)式悲歌”。馬克思的感慨不正是留在國(guó)人心中的糾結(jié)與痛楚嗎？

不敢說我這節(jié)課就是一節(jié)好課，只是想透過一節(jié)“下水課”激發(fā)老師們的思考，這遠(yuǎn)比“坐而論道”的挑三揀四實(shí)在得多。課后，在解讀這節(jié)課時(shí)，我道出了這節(jié)課的靈魂——在文明與野蠻碰撞的故事中，在悲壯與陣痛交織的體驗(yàn)中，理解鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的緣起與影響，從中獲得歷史的啟迪和情感的亢奮。

人之處世，敬畏之心不可無。對(duì)歷史的無知無畏，置歷史冰鑒于不顧，往往使人墜入迷惘和黑暗?！笆穼W(xué)之大用，從普適的角度說，乃在幫助人類認(rèn)識(shí)自身”。①歲月悠悠，蕓蕓眾生，在昔日歷史的舞臺(tái)上曾經(jīng)演繹了無數(shù)喜樂悲哀，興衰沉浮。往事如煙，但對(duì)于往事的思考并不如煙。曾經(jīng)縱橫捭闔的風(fēng)流人物，曾經(jīng)驚天地、泣鬼神的昨日壯舉，在茫茫歷史的星空中，充其量不過是一顆若隱若現(xiàn)、甚至是已經(jīng)逝去的流星。但是，無論人們?cè)鯓尤タ此?，這沉沉黑夜中曾經(jīng)是一道道耀眼的光線，留給人們的必是深深的咀嚼和久久的回味。

歷史課的靈魂，往往不在于對(duì)歷史概念和教材文字的依賴和依存，很大程度上取決于歷史教師面對(duì)歷史的心靈體驗(yàn)，即所謂的心界，也可以說是歷史感。它源自于歷史之中，超乎于知識(shí)之外。沒有扎實(shí)、豐厚的歷史知識(shí)，歷史感悟無從滋養(yǎng)。但是，對(duì)于歷史知識(shí)、概念功能的極限膨脹，反倒阻塞了歷史智慧的流淌，最終只能導(dǎo)致心智的弱化和心靈的僵化。富有價(jià)值的歷史感必然是深沉的，深沉的歷史感是一種深刻的感知和厚重的理念。好的歷史課一定要有靈魂。靈魂是歷史課堂智慧的精髓，只有在這個(gè)靈魂的驅(qū)使下，歷史才有深度力量，才有神韻風(fēng)采。

教師的視界和心界關(guān)乎歷史教學(xué)的境界。體察捕捉歷史的靈魂，關(guān)系到歷史課的立意和格調(diào)。如果說理念是教育的航標(biāo)，創(chuàng)意是教學(xué)的預(yù)設(shè)，那么靈魂則是課程目標(biāo)得以有機(jī)統(tǒng)合的紐帶。

“靈魂”源于歷史感知的理性升華與和歷史體驗(yàn)的內(nèi)心感動(dòng)，它是高屋建瓴眺望歷史，洞察秋毫沉思?xì)v史，另辟蹊徑叩問歷史的一種眼界。從歷史學(xué)科而言，它是史實(shí)、史識(shí)、史感的交集點(diǎn)；從課堂流程而言，它是啟動(dòng)、展開、升華的粘合點(diǎn)；從目標(biāo)達(dá)成而言，它是知識(shí)、方法、情意的著力點(diǎn)。它是一節(jié)課的“神來之筆”，在靈魂統(tǒng)攝下，變多種資源為詮釋靈魂的素材，使歷史演繹、教學(xué)流程、學(xué)習(xí)體驗(yàn)在一個(gè)主軸下得以順暢流淌。彰顯靈魂的過程，就是達(dá)成三維目標(biāo)的過程。靈魂是三維目標(biāo)渾然一體、有機(jī)融合的紐帶；是預(yù)設(shè)目標(biāo)循序漸進(jìn)、分進(jìn)合擊的令旗；是達(dá)成目標(biāo)有的放矢、形散神聚的標(biāo)靶。一位老師在設(shè)計(jì)《巴黎和會(huì)》一課時(shí)，對(duì)于目標(biāo)做了以下的描述：

1.了解巴黎和會(huì)、凡爾賽和約和國(guó)際聯(lián)盟的歷史概況。

2.理解凡爾賽體系的實(shí)質(zhì)和影響。領(lǐng)悟戰(zhàn)爭(zhēng)與和平相互轉(zhuǎn)換的辯證關(guān)系，認(rèn)識(shí)世界格局的建立與國(guó)家實(shí)力和國(guó)際地位密切相關(guān)。

3.借助相關(guān)史料的研讀，掌握辨析、綜合、歸納歷史信息的能力，學(xué)會(huì)客觀、公正地評(píng)價(jià)歷史事件和歷史人物。

顯然，上述目標(biāo)的設(shè)定非但存在“維度”缺失——情感態(tài)度價(jià)值觀層面的滋養(yǎng)。經(jīng)過大家的共同探討，老師重新調(diào)整了學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1.了解巴黎和會(huì)的召開和國(guó)際聯(lián)盟的建立，知道《凡爾賽和約》的內(nèi)容；理解凡爾賽體系的實(shí)質(zhì)和對(duì)戰(zhàn)后世界的影響。

2.借助閱讀相關(guān)史料，掌握辨析、綜合、歸納歷史信息的能力。

3.感受建構(gòu)世界秩序的政治智慧；從中國(guó)外交屈辱中體味弱國(guó)無外交的痛楚；從30年代國(guó)際關(guān)系的變化，體悟凡爾賽體系的局限性。

調(diào)整后的學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)注了這段歷史對(duì)學(xué)生情意體驗(yàn)。但是，由于歷史沿革和教學(xué)進(jìn)度時(shí)序性等客觀條件限制，30年代大蕭條背景下法西斯勢(shì)力破壞原有世界秩序的內(nèi)容尚未習(xí)得，因此，“從30年代國(guó)際關(guān)系的變化，體悟凡爾賽體系的局限性”的目標(biāo)實(shí)際上是無法達(dá)成，存在“目標(biāo)虛化”或“目標(biāo)超前”的問題。

我建議大家靜下心來，設(shè)身處地從那場(chǎng)慘烈戰(zhàn)爭(zhēng)中，體會(huì)那個(gè)時(shí)代的人們祈求世界和平的心愿；想一想當(dāng)一場(chǎng)夢(mèng)魘剛剛結(jié)束時(shí)，那些世界巨頭在國(guó)際關(guān)系中使命感和維護(hù)本國(guó)利益的狹隘性；想一想在180天唇槍舌戰(zhàn)中的強(qiáng)權(quán)思想和大國(guó)觀念；想一想，我們透過這節(jié)課，到底想傳遞給學(xué)生怎樣的歷史信息？到底想培養(yǎng)學(xué)生怎樣的剖析歷史的思維品質(zhì)與方法？到底想在學(xué)生的情感與心靈世界激起怎樣的態(tài)度判斷和價(jià)值取向？實(shí)際上，就是追問這段歷史的靈魂。最終，這位老師經(jīng)過多次調(diào)整后，確定了下面的學(xué)習(xí)目標(biāo)：

在知道巴黎和會(huì)召開的背景、概況的前提下，借助相關(guān)材料，理解與會(huì)各方的基本訴求，了解并咀嚼“大國(guó)意志”的實(shí)質(zhì)。領(lǐng)會(huì)運(yùn)用材料獲取信息以及甄別材料客觀性與主觀性的基本方法。感受在復(fù)雜的國(guó)際關(guān)系中大國(guó)的理性與自私，弱國(guó)的無奈與痛楚。

下面是這位老師在這節(jié)課上的板書提要：

講課過程中，老師為凸顯這節(jié)歷史課的靈魂，為學(xué)生勾勒了一幅清晰的歷史脈絡(luò)，巧妙引入了瑪格麗特·麥克米蘭所著《大國(guó)的博弈·改變世界的180天》一書中一些栩栩如生的歷史場(chǎng)景與巨人的對(duì)話。通過引導(dǎo)學(xué)生閱讀有“十四點(diǎn)和平計(jì)劃”、《凡爾賽條約》等文字材料，在生成中建構(gòu)歷史認(rèn)識(shí)。老師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)凡爾賽體系做了下屬評(píng)價(jià)：

貪婪分贓醞釀著新的殺機(jī)：條約簽訂前，柏林爆發(fā)大規(guī)模群眾抗議，德國(guó)總理公然指責(zé)條約是“殺人的魔錘”，詛咒“誰簽署條約，他的手就會(huì)爛掉”。條約簽訂當(dāng)天，德國(guó)許多報(bào)紙出現(xiàn)鑲著黑框的悼念文章，號(hào)召全民復(fù)仇。事實(shí)上后來法西斯之所以上臺(tái)絕非絕偶然。和會(huì)期間，勞合·喬治就已經(jīng)預(yù)感到了這種危險(xiǎn)。

野蠻瓜分孕育著新的危機(jī)：對(duì)殖民地的“委任統(tǒng)治”造成了殖民地與新的宗主國(guó)間新的沖突；拆分四大帝國(guó)，在民族自決基礎(chǔ)上重新建構(gòu)新的國(guó)家，又卻產(chǎn)生了諸多新的民族矛盾，成為以后大國(guó)為打破凡爾賽體系而挑起新的國(guó)際爭(zhēng)端的溫床。

暫時(shí)妥協(xié)滋生著新的沖突：凡爾賽體系是戰(zhàn)勝國(guó)妥協(xié)分贓的產(chǎn)物，當(dāng)威爾遜將其“十四點(diǎn)”計(jì)劃帶到巴黎兜售時(shí)，勞合·喬治諷刺他說：“這位充滿理想主義的總統(tǒng)真把自己當(dāng)作一個(gè)傳教士，他的任務(wù)是拯救歐洲苦難的異教徒?！笨死锩纤笳f：“威爾遜談起話來像個(gè)基督耶穌，做起事來，卻像個(gè)勞合·喬治?！痹诘聡?guó)的賠款問題上，勞合·喬治提出法國(guó)得50%，英國(guó)得30%，其他國(guó)家得20%；克利孟梭則堅(jiān)持要法國(guó)58%，英國(guó)25%。而美國(guó)則堅(jiān)決反對(duì)這種無限勒索、殺雞取卵的做法，主張既要維持德國(guó)經(jīng)濟(jì)于一定水平之上，又要索取適量賠款。

反蘇偏見潛藏著新的矛盾：列強(qiáng)對(duì)蘇俄實(shí)行經(jīng)濟(jì)封鎖、保留德國(guó)東線部隊(duì)、建立由波蘭、波羅的海三國(guó)和芬蘭的“防疫地帶”，批準(zhǔn)了反蘇俄武裝干涉計(jì)劃。這種意識(shí)形態(tài)的對(duì)立，導(dǎo)致了后來大國(guó)在法西斯勢(shì)力橫行之際，由于相互猜忌而實(shí)際上放縱了戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)。

但是，我們不應(yīng)該用90年后理性和成熟的思想尺度去丈量和渴求90年前的政治家。凡爾賽體系也留給了我們?cè)S多值得回味的普世哲學(xué)和共通價(jià)值。凡爾賽體系的建立標(biāo)志著戰(zhàn)后資本主義世界的新秩序的局部確立；它在一定程度上體現(xiàn)了民族自決權(quán)和民族國(guó)家主權(quán)原則；它在一定程度上有利于維護(hù)國(guó)際間的合作；凡爾賽體系的建立體現(xiàn)了大國(guó)在處理國(guó)際關(guān)系中立性妥協(xié)的原則；凡爾賽體系在一定時(shí)期、一定范圍、一定程度上維護(hù)了世界穩(wěn)定。

按照常理，上述評(píng)價(jià)應(yīng)該是全面完整了。然而，老師在這節(jié)課結(jié)束前的一段感言，則讓我的歷史認(rèn)知得到了升華：

盡管當(dāng)年凡爾賽體系沒能讓人類最終擺脫戰(zhàn)爭(zhēng)，盡管二十年后的第二次世界大戰(zhàn)使得野蠻達(dá)到了無極化的程度。但是，當(dāng)我們?cè)俅卫硇苑此紤?zhàn)爭(zhēng)的時(shí)候，人們從威爾遜、從勞合·喬治、從克里孟梭這些巨人身上所汲取的歷史教訓(xùn)本身不正是人類的一筆精神財(cái)富嗎？

關(guān)于凡爾賽體系評(píng)價(jià)？老師本已完成了既定目標(biāo)，這段感言是不是狗尾續(xù)貂呢？我認(rèn)為，恰恰是這段感言，道出了這節(jié)的靈魂！守護(hù)歷史真實(shí)之神靈，的確是一件很難的事情。然而，對(duì)于歷史的評(píng)判有時(shí)甚至比求真還要困難，堅(jiān)執(zhí)的求真背后總不免帶有些許悲切。歷史課上的那種對(duì)世事蒼涼感和無奈感，也是一種情懷。

“靈魂”的發(fā)掘需要邏輯性與意向性的結(jié)合。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，固然需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿?，?xì)密的推敲。更需要懷著對(duì)于歷史的崇尚與敬畏之情，充分地加以意想。邏輯推論是思維的骨架，它規(guī)定歷史想象的范圍與限度；歷史想象如同血肉，在邏輯推論之上形成有表情的外形，使歷史意識(shí)有傳達(dá)的載體。這種演繹思維使歷史過程中的碎片因?yàn)檎J(rèn)識(shí)者的再體驗(yàn)而被聯(lián)系成連續(xù)性的整體。

歷史是故事，是學(xué)問，歷史教育也是學(xué)問。對(duì)于歷史課靈魂的追問，是歷史老師篳路藍(lán)縷、殫精竭慮的創(chuàng)意過程。它是游走于歷史與現(xiàn)實(shí)，科學(xué)和藝術(shù)之間的特殊思維活動(dòng)。學(xué)問的道路看不見盡頭，雖不能至，心向往之！

【作者簡(jiǎn)介】李惠軍，男，上海市晉元高級(jí)中學(xué)歷史特級(jí)教師，“李惠軍歷史工作室”領(lǐng)銜人，在課程、教材、教法，以及教師專業(yè)發(fā)展帶教等領(lǐng)域有一定的建樹。

【責(zé)任編輯：吳丹】