李稚倩

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行為情境教學(xué)法及其在兒童對(duì)外漢語(yǔ)教材中的應(yīng)用——以《我愛(ài)學(xué)中文》為例

李稚倩

摘要：漢語(yǔ)作為使用人數(shù)最多的語(yǔ)言，對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的年齡也越來(lái)越小。因此，兒童對(duì)外漢語(yǔ)教材的研究引起了越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。本文研究的是行為情境教學(xué)法在兒童對(duì)外漢語(yǔ)教材中的應(yīng)用。作為一種新型教學(xué)法，如何有效地應(yīng)用于對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫(xiě)是備受關(guān)注的問(wèn)題。本文論述了行為情境教學(xué)的基本理論及特征，結(jié)合行為情境教學(xué)法在《我愛(ài)學(xué)中文》中的應(yīng)用，并結(jié)合相關(guān)理論提出幾點(diǎn)問(wèn)題的討論，希望對(duì)今后對(duì)外漢語(yǔ)教材的開(kāi)發(fā)與使用提供借鑒。

關(guān)鍵詞：行為情境教學(xué)法；《我愛(ài)學(xué)中文》；兒童對(duì)外漢語(yǔ)教材

一、關(guān)于行為情境教學(xué)法

（一）行為情境教學(xué)法的介紹

行為情境教學(xué)法（Total Physical Response Storytelling，簡(jiǎn)稱(chēng)TPRS）是在全身反應(yīng)法（Total Physical Response，簡(jiǎn)稱(chēng)TPR）的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的教學(xué)法。

TPR教學(xué)法是通過(guò)大量聽(tīng)力信息的接收與肢體動(dòng)作反應(yīng)的結(jié)合，使學(xué)習(xí)的印象更深刻持久。然而，TPR只能應(yīng)用于初級(jí)階段的語(yǔ)言教學(xué)。正是在TPR教學(xué)模式遇到瓶頸時(shí)，TPRS應(yīng)運(yùn)而生。

1990年，美國(guó)西班牙語(yǔ)老師BlaineRay在TPR的基礎(chǔ)上，將講故事和角色扮演融入語(yǔ)言教學(xué)，效果很好。TPRS是基于James Asher博士的“全身反應(yīng)法”和Stephen Krashen博士的“自然教學(xué)法”，結(jié)合“語(yǔ)言習(xí)得策略”，將詞匯、語(yǔ)法、寫(xiě)作、閱讀的教學(xué)融為一體的教學(xué)法。

教師運(yùn)用TPRS教學(xué)時(shí)，通過(guò)引入有趣的故事，使學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言?？梢栽诙虝r(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生積累大量實(shí)用會(huì)話(huà)語(yǔ)言，發(fā)展他們的語(yǔ)言交際能力，并進(jìn)一步提高學(xué)生的閱讀技能。目前，TPRS教學(xué)法已廣泛應(yīng)用在世界許多大中小學(xué)及成人教育中。

（二）行為情境教學(xué)法的主要特征

TPRS教學(xué)法具體有以下特征：

第一，引入故事進(jìn)行教學(xué)。TPRS要求師生共建的故事，并引導(dǎo)學(xué)生在編故事的過(guò)程中使用關(guān)鍵詞和句型，從而幫助學(xué)生熟悉生詞，最終達(dá)到自然習(xí)得的目的。第二，不斷重復(fù)演練關(guān)鍵詞和句型。重復(fù)是記憶的有效手段，這里所指的重復(fù)是雙向的，一方面，教師通過(guò)各種方式對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)，另一方面讓學(xué)生通過(guò)反復(fù)的練習(xí)加強(qiáng)記憶，最后能熟練應(yīng)用。第三，較早地將復(fù)雜的句型結(jié)構(gòu)引入課堂。鼓勵(lì)適當(dāng)?shù)貙?fù)雜的句型結(jié)構(gòu)引入課堂，并幫助學(xué)生將其應(yīng)用于故事中，再通過(guò)反復(fù)地演練提高學(xué)生應(yīng)用復(fù)雜的句型結(jié)構(gòu)的熟練程度。第四，盡可能調(diào)動(dòng)起學(xué)生的各種感官參與學(xué)習(xí)。TPRS并不排斥TPR，是在TPR的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，可以運(yùn)用各種手段呈現(xiàn)詞匯和故事，如肢體語(yǔ)言、ppt、視頻短片等。

二、行為情境教學(xué)法在《我愛(ài)學(xué)中文》中的應(yīng)用

《我愛(ài)學(xué)中文》（小學(xué)用書(shū))共4冊(cè)，約100課時(shí)，專(zhuān)門(mén)針對(duì)小學(xué)運(yùn)用TPRS進(jìn)行中文教學(xué)的而設(shè)計(jì)的。該教材的編寫(xiě)原則是行為情境教學(xué)法，引入個(gè)性化的故事，并以此為基礎(chǔ)展開(kāi)的生動(dòng)的情境。使學(xué)生在輕松愉快的環(huán)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言，發(fā)展學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言交際能力。該教材全面覆蓋了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四項(xiàng)最基、本的語(yǔ)言技能，從學(xué)習(xí)的起始階段就循序漸進(jìn)地引入了漢字的書(shū)寫(xiě)。筆者選取了《我愛(ài)學(xué)中文》（小學(xué)用書(shū)）第一冊(cè)進(jìn)行分析。接下來(lái)，本文將從三個(gè)方面來(lái)分析行為情境教學(xué)法在《我愛(ài)學(xué)中文》（小學(xué)用書(shū)）第一冊(cè)的應(yīng)用。

（一）自編故事學(xué)語(yǔ)言

TPRS要求師生共建的故事，在教師的不斷詢(xún)問(wèn)中對(duì)故事進(jìn)行補(bǔ)充，從而形成一個(gè)個(gè)性化的小故事。在詢(xún)問(wèn)的過(guò)程中，引導(dǎo)學(xué)生在編故事的過(guò)程中使用關(guān)鍵詞和句型，最終達(dá)到自然習(xí)得的目的。另外，TPRS并不排斥TPR，可以運(yùn)用各種手段呈現(xiàn)詞匯和故事，如肢體語(yǔ)言、ppt、視頻短片等。

在這一環(huán)節(jié)，教師和學(xué)生共同構(gòu)建一個(gè)故事，通過(guò)不斷的提問(wèn)來(lái)發(fā)展一個(gè)微

故事。所謂微故事指的是包含兩三個(gè)詞組，甚至更少詞組的簡(jiǎn)短故事。(Ray&Seely，ZOog)。這樣該過(guò)程中，不斷發(fā)問(wèn)中由學(xué)生的回答補(bǔ)充故事細(xì)節(jié)，進(jìn)而完成整個(gè)故事。教師可以通過(guò)增加生詞的重復(fù)率，使學(xué)生自然習(xí)得生詞。

在《我愛(ài)學(xué)中文》這本教材的編寫(xiě)上，表1是該系列教材第一冊(cè)的故事列表，以第一單元為例，1.1至1.5是五個(gè)微故事，這里教師可以通過(guò)提供關(guān)鍵詞讓學(xué)生編故事，然后在結(jié)合教材中的課文進(jìn)行學(xué)習(xí)。第一單元最后的Chapter-story部分是一個(gè)較長(zhǎng)的新的故事，其中包含了1.1至1.5的大部分單詞以及重點(diǎn)句子，這樣的安排增加了學(xué)生的興趣，使學(xué)生在語(yǔ)境中循序漸進(jìn)地掌握語(yǔ)言。

表1.《我愛(ài)學(xué)中文》（第一冊(cè)）故事列表

（二）高頻重復(fù)學(xué)語(yǔ)言

從教材的編寫(xiě)上看，該教材十分注重關(guān)鍵詞和句型的出現(xiàn)頻率。

每一課的關(guān)鍵詞和句型首先作為目標(biāo)詞匯出現(xiàn)在每課的開(kāi)頭；然后在小故事中出現(xiàn)，并多次重復(fù)；接下來(lái)在課后習(xí)題繼續(xù)重復(fù)；最后，在Chapter-story的詞匯部分、課文、習(xí)題部分復(fù)現(xiàn)。1.1《你好》這一課中，“女孩”這個(gè)詞，在詞匯部分出現(xiàn)1次，在小故事中出現(xiàn)4次，在練習(xí)中出現(xiàn)4次，在Chapter-story部分出現(xiàn)5次。

這樣一來(lái)，在使用該教材時(shí)，教師按照教材通過(guò)循環(huán)提問(wèn)多次重復(fù)關(guān)鍵詞和句型，學(xué)生通過(guò)反復(fù)練習(xí)加強(qiáng)記憶，在不斷重復(fù)中讓學(xué)生自然掌握語(yǔ)言。

（三）利用詞塊學(xué)語(yǔ)言

語(yǔ)言學(xué)家Widdowson (1992)指出“語(yǔ)言由兩部分組成，一部分是綜合的，記憶中的詞塊，另一種是分析性的語(yǔ)法規(guī)則?！薄霸~塊即詞的搭配組合，詞塊可分為短語(yǔ)、搭配語(yǔ)、慣用語(yǔ)和語(yǔ)句框架”。這些“詞塊”可以組合成連續(xù)的話(huà)語(yǔ)。TPRS教學(xué)法鼓勵(lì)較早地將一些復(fù)雜的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)引入課堂，并通過(guò)不斷地練習(xí)使學(xué)生熟練掌握。這里以《我愛(ài)學(xué)中文》（小學(xué)用書(shū)）第一冊(cè)第一課為例，第一課中，在課文之前所學(xué)的單詞和短語(yǔ)為“站起來(lái)”、“蹲下”、“停”、“快快地走到（Susan）那里”、“慢慢地跑到（Susan）那里”、“一個(gè)男孩”、“一個(gè)女孩”、“說(shuō)”、“我叫”、“走到……那里”、“也”、“你好”、“再見(jiàn)”。其中“站起來(lái)”、“蹲下”、“快快地走到（Susan）那里”、“慢慢地跑到（Susan）那里”、“一個(gè)男孩”、“一個(gè)女孩”、“我叫”、“走到……那里”都是以詞塊的形式出現(xiàn)的，在13個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目中，有8個(gè)是詞塊。

這種教學(xué)方法重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的詞匯能力，使學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中自然習(xí)得頻繁出現(xiàn)的固定的詞語(yǔ)，搭配和句型。這種“整存整取”的記憶方法，使學(xué)生在應(yīng)用的語(yǔ)言時(shí)候，能夠高效快速地從所學(xué)內(nèi)容中提取信息，既減輕了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)，又提高了學(xué)生使用語(yǔ)言的效率和準(zhǔn)確率。這種將詞匯、語(yǔ)法的習(xí)得和交流能力的培養(yǎng)融為一體進(jìn)行教學(xué)的方法，部分地彌補(bǔ)了交際法無(wú)法給詞匯和語(yǔ)法以足夠的重視這一問(wèn)題。

三、使用《我愛(ài)學(xué)中文》的相關(guān)問(wèn)題討論

筆者結(jié)合沈陽(yáng)某國(guó)際學(xué)校的課堂教學(xué)觀察和受訪者的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)使用該教材的過(guò)程中還存在一些值得注意的地方，總結(jié)歸納起來(lái)主要有以下幾個(gè)方面：

首先，教師在使用該教材時(shí)應(yīng)重視語(yǔ)言輸入的“i+1”原則。Krashen認(rèn)為學(xué)習(xí)者接觸到的語(yǔ)言材料的難度稍高與他們目前的語(yǔ)言水平，語(yǔ)言輸入才會(huì)比較有效。教師在根據(jù)教材圖片編故事的過(guò)程中使用的語(yǔ)言過(guò)難或過(guò)易都不利于學(xué)生掌握語(yǔ)言。另外，教師若能根據(jù)學(xué)生的興趣增加一些情節(jié)會(huì)，會(huì)提高學(xué)生的關(guān)注度，從而增加教學(xué)的有效性。

其次，避免枯燥的機(jī)械重復(fù)。該教材很用心地安排了關(guān)鍵詞和句型的出現(xiàn)頻率。教師在使用時(shí)可以借助字卡、多媒體、游戲等多種形式進(jìn)行師生互動(dòng)，在互動(dòng)中你來(lái)我往地反復(fù)練習(xí)關(guān)鍵詞句，練習(xí)順序由易到難。上課之前教師應(yīng)多做準(zhǔn)備，不然一不小心就會(huì)變成機(jī)械重復(fù)，學(xué)生會(huì)就會(huì)失去興趣，無(wú)法集中注意力。

最后，教師應(yīng)不斷提高自身素質(zhì)。國(guó)際學(xué)校學(xué)生的教育背景復(fù)雜，在一個(gè)課堂中，對(duì)不同國(guó)家的兒童成功地采用不同教學(xué)模式，這對(duì)教師教學(xué)水平的一大考驗(yàn)。同時(shí)，這樣一套用書(shū)不可能滿(mǎn)足所有漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的兒童，更多時(shí)候要求教師因材施教，靈活運(yùn)用教材，這就對(duì)教師的自身素質(zhì)提出了很高的要求。

(作者單位 ：遼寧大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院)

作者簡(jiǎn)介：李稚倩（1991—），女，漢，遼寧遼陽(yáng)，學(xué)生，研究生在讀，遼寧大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院。