●張志泉 李銀玲 蔡晨云

中小學教師自我評價探析*

●張志泉 李銀玲 蔡晨云

教師自我評價是教師憑借專業(yè)感受性發(fā)現(xiàn)教育教學問題、尋求自身專業(yè)發(fā)展變化，提升教育教學質(zhì)量的重要手段。教師自我評價質(zhì)量影響著教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量。然而，當前教師自我評價中存的評而不全、評而不深及評而不改等問題極大影響了教師自我評價效能的發(fā)揮，這些問題存在既有社會層面的原因，也有教師自身原因，要提高教師自我評價效能，則必須從制度、社會、學校及教師層面消除阻礙教師自我評價開展及有效發(fā)揮作用的不利因素。

教師職業(yè)境界；教師自我評價；教師專業(yè)發(fā)展

教師是教育的脊梁，教師的質(zhì)量不僅影響著青少年兒童發(fā)展質(zhì)量，同時影響著教育的質(zhì)量，進而影響一個國家與民族的發(fā)展質(zhì)量。教師質(zhì)量的提升離不開教師的在專業(yè)知識、專業(yè)能力、職業(yè)境界及職業(yè)道德水平等專業(yè)素養(yǎng)上的不斷提升與進步。而這種進步能否持續(xù)不斷的產(chǎn)生不僅受社會需求、學生發(fā)展需求的影響，更受教師自我要求是否不斷提升的影響。教師依據(jù)社會與學生的需求，特別是自我要求審視與評價自身素養(yǎng)及教育教學與管理活動，對其中科學的、優(yōu)良的、令社會、學生及自身滿意的經(jīng)驗與做法通過在教育教學中繼續(xù)堅持及教育教學日志、教育敘事撰寫加以保留與確認，而對于從中發(fā)現(xiàn)的問題、不足則通過學習、自我訓練與教學探索加以彌補與解決。這是一個良性循環(huán)與螺旋上升的過程，教師借助自身為滿足社會與學生需求而日益提高的專業(yè)感受性去感受自身的教育教學過程，從中明確優(yōu)點、發(fā)現(xiàn)問題與不足，而優(yōu)點的不斷積累、問題不斷解決與不足的不斷彌補又會使教師的專業(yè)感受性持續(xù)提高，而持續(xù)提高的感受性又能幫助教師感受到教育教學中存在的更為微妙與復雜的問題，進而又進一步推動教育教學方式的優(yōu)化與教育教學質(zhì)量的提升，進而實現(xiàn)學生發(fā)展質(zhì)量甚至國家發(fā)展質(zhì)量的同步提升。從某種程度而言，教師專業(yè)感受性是教師教學經(jīng)歷與經(jīng)驗不斷累積、教師對外在要求與反饋不斷領悟并內(nèi)化的結晶，是教師的自我評價能力與水平的直接體現(xiàn)，要保障教師教育教學質(zhì)量的持續(xù)提升就必須建構以提升教師專業(yè)感受性為目標的教師自我評價體系。

一、教師自我評價中的問題透視

如上所論，教師的自我評價是提升教師專業(yè)發(fā)展質(zhì)量與育人質(zhì)量的重要手段。然而，在現(xiàn)實的教育教學活動與教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師的自我評價在很多教師身上并未很好發(fā)揮其應有的作用，并未很好地解決教育教學中、教師專業(yè)發(fā)展中諸多問題。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）評而不全

評而不全是教師在進行自我評價時不能對自身教育教學的各個方面進行全面評價。從調(diào)查來看，在評價內(nèi)容上，雖然大多數(shù)教師都認同自我評價的重要性，88.37%的教師反映其學校更重視教師課堂教學方面的自我評價，占調(diào)査對象的絕大部分，科研水平其次，占8.14%，對道德水平的考察最少，占3.49%，沒有教師反映其他方面的自評內(nèi)容。[1]對職業(yè)理想、職業(yè)境界、自身言行對學生潛在影響等方面的自我評價更無從談起。而職業(yè)理想、職業(yè)境界則是教師專業(yè)發(fā)展的牽引力，擁有職業(yè)理想的教師會主動自覺地在教育教學中探索規(guī)律、追尋教育的真諦，使自身逐漸從新手教師成長為一名專家型教師，其職業(yè)境界也隨之提升。而教師言行對學生影響是教師自我評價不可忽視的重要方面，忽視了自身言行對學生的影響，教師的很多努力也就失了意義。正如一名在校大學生敘事中所言“我上小學二年級的時候，教語文的是一名年輕漂亮、性格開朗的女老師。在我的心里老師就等于一切，總希望得到老師的喜歡。為了獲得她更多的關注和喜歡，我每次都會努力地聽課，直到有一次聽寫，我把黃瓜的“黃”寫錯了，她耐心地讓我修改，結果由于粗心我再次寫錯。顯然這次她就沒有什么耐心了?？墒堑谌涡薷臅r，不知是由于我的緊張還是粗心抑或是我真的笨，我再次寫錯。她終于沒了耐心給了我一記耳光，那算是我人生中獲得的第一次也是目前為止的唯一一次“耳光”，我對此印象深刻，以后每次語文課我都沒了之前想獲得她關注的激情。我在班里也顯得更加默默無聞，變得更加內(nèi)向。我對老師們的印象也從和藹可親變得害怕他們，在學校里遇見老師時，漸漸習慣躲著他們?！贝祟惞适?，在學生的敘事中不勝枚舉，足見教師言行對學生深遠的影響，因而，教師在開展自我評價時必須充分考慮學生感受。

在自我評價的方法上，教師通常采用備課、內(nèi)隱敘事（偶爾回憶，思考）、期末教學總結等方式進行，很少有教師采用書面敘事、行動研究、系統(tǒng)反思等方法。也是這個原因，我們很少能獲得教師敘事、教師自我課堂描述等方面的信息。

（二）評而不深

在很大程度上，教師的自我評價大都是淺層次評價。發(fā)現(xiàn)與思考問題時僅停留在表面，很難持續(xù)深入。在專業(yè)知識的評價上，教師的評價缺乏增量意識與遷移意識。所謂缺乏增量意識是指教師在評價自身知識結構時，以靜態(tài)、狹隘的視野去評價，僅僅思考自身頭腦中儲存了哪些學科知識，怎樣將這些知識傳授給學生而很少去思考每天獲得或增加了哪些知識，還需要學習哪些知識。在知識的類型上，僅僅評價學科知識，而很少評價關于學生、關于社會與人生的知識。而知識評價的增量意識與廣闊視野則要求教師時刻關注頭腦中學科知識、與學生相關的知識每天是否有增加，增加了多少，并以頭腦中知識為基點去推衍及聯(lián)系更為深遠的知識并思考其對學生可能產(chǎn)生的影響。而遷移意識則是指教師有意識將自身知識向縱深推進，在更廣泛領域應用。教師在職業(yè)道德、專業(yè)能力的評價上亦是如此。很少有教師會想到自己在課堂中一句富含哲理或充滿人性關愛的話語可能對一群孩子的一生產(chǎn)生積極的影響，而反之則可能是終生的傷害，所以教師要經(jīng)?！绑w悟”。也很少有教師意識到自己邏輯而生動的語言表達、優(yōu)美而有序的板書會對學生產(chǎn)生什么樣的影響，所以教師要在教學基本功上經(jīng)?！坝柧殹薄?/p>

（三）評而不改

評而不改是指教師雖然通過自我評價發(fā)現(xiàn)了自身在專業(yè)知識、能力、職業(yè)道德、理想、信念等方面存在的問題但卻不努力改變。在專業(yè)知識上，教師與醫(yī)生相同而又不同。優(yōu)秀醫(yī)生為了治療層出不窮的疑難雜癥，不得不查閱大量醫(yī)學文獻，實驗探索各種治療方法，其醫(yī)學知識必然會不斷增多。同樣，教師為了應對學生提出或?qū)W生中出現(xiàn)的各種問題而廣泛學習專業(yè)知識與條件性知識、總結教育教學經(jīng)驗，其教學知識與經(jīng)驗必然不斷增加。而教師如果認為只要將教材中的知識熟悉后傳授給學生就完成了任務，而不去想如何拓展學生的知識視野、回答學生提出的各種問題，其專業(yè)知識量必然逐年下降，而事實很多教師確實如此。在職業(yè)道德上，很多教師雖然也意識到諷刺、懲罰學生不好，但就是改不了；在作業(yè)布置上，雖然有些教師知道作業(yè)太多對學生的健康不利、效果未必好，但還是照做。評而不改使教師自我評價的效果大打折扣，也是教師專業(yè)發(fā)展上的頑疾。

以上三點是筆者對教師自我評價上存在問題的概括，雖未必完全準確、客觀，但也確實存在。

二、教師自我評價問題的成因分析

在某種程度上而言，教育中很多問題源自教師的自評效果不佳，因為我們看到很多教育中的問題教師自己也看到了，只是沒去努力消除或改正。這既有社會方面的原因，也有教師自身原因。

從社會層面而言，“社會期待定勢”是造成學生發(fā)展問題的一個重要原因，所謂的“社會期待定勢”則是一個社會長期形成對教育的習慣性期待。在我國這個定勢就是整個社會對學生考試成績的期待，而不是學生在興趣、特長的等方面最大限度的發(fā)展。整個社會將學習成績好的學生視作社會未來的精英，而將學生成績差而有特殊才能學生一概視作“失敗者”“垃圾”扔在教育的角落。無論高考制度、還是各層面的教育評價都帶有這一鮮明的色彩。而事實，整個社會思維的轉向，則可給教育帶來一片新天地，形成教育世界中百花競艷的新局面，然而，這一轉折始終沒有出現(xiàn)。在大勢所趨面前，教師也成為這一期待的妥協(xié)與迎合者。

從教師層面而言，則是教師在自我評價的上“缺位”具體表現(xiàn)在三個方面：

一是自我評價意識的缺位。所謂教師自我評價意識的缺位是指教師對自我評價的重要性與持續(xù)性沒有給予足夠的重視。一項教師自我評價的調(diào)查顯示，就評價能否通過教師反思來促進教學方面，36.05%的教師認為自評作用不大，34.88%的教師認為作用較好，19.77%的教師認為完全沒有作用，只有9.30%的教師認為自評促進教學的作用非常好。在對開展教師自評方面，33.72%的教師認為可以嘗試，32.56%的教師認為可以適當開展，17.44%的教師認為沒有必要開展自評，只有16.28%的教師表示大力支持開展教師自評。在自評頻率方面，40.7%的教師反映其學校每學年開展兩次教師自評，23.26%的學校每學年開展一次教師自評，每月自評一次的學校最少，占13.95%，其他頻率占22.09%。[2]而事實上，教師只有對自身教育教學的方面進行持續(xù)深入的評價才能使自我評價在改進自身教育教學上產(chǎn)生作用。正如史蒂芬·柯維（StephCnCovey）所言：“你不可能在一夜之間成為一個行動正確的人，這是持續(xù)一輩子的自我更新過程。過去錯誤的行動態(tài)度是‘不到破損不堪，絕不輕言修補’?，F(xiàn)在的正確態(tài)度則是：‘如果沒有任何破損，那是你檢查不夠周全的緣故’?！盵3]這在某種程度上表明，只要教師能持續(xù)全面深入地進行自我評價，總能或多或少地發(fā)現(xiàn)教學中存在的一些問題。在大量繁雜的工作中，如果教師不能對自我評價給予足夠的重視，他很少能依據(jù)世界發(fā)展趨勢、社會真實需要、自身內(nèi)心感受、學生精神世界的需求靜心自評，并不斷提升自身專業(yè)感受性。

二是評價依據(jù)的缺位。教師自我評價依據(jù)的缺位是指教師的自我評價依據(jù)不全面。在教育評價中，教師既是評價者，又是被評價者。作為評價者，教師可以對教育政策、學校管理、自身及他人教學、學生學習進行全面評價。而教師在對以上方面進行評價中必然會形成對自我的反射性評價。例如教師在評價《專業(yè)標準》，必然形成依據(jù)專業(yè)標準的自我評價，評價其他教師教學時，必然形成依據(jù)他人教學而對自身教學的評價。一言而概之，教師對他者的一切評價歸根到底都是自我評價。而事實上，很少有教師能有對教育各方面的全面評價，因而也很難有全面的自我評價依據(jù)。雖然，我國在2012年12月10日實施了幼兒園、小學和中學教師專業(yè)標準，標準從教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力三個維度衍生出“職業(yè)理解與認識”、“對學生的態(tài)度與行為”、“教育教學的態(tài)度與行為”、“個人修養(yǎng)與行為”、“教育知識”、“學科知識”、“學科教學知識”、“通識性知識”“教學設計”、“教學實施”、“班級管理與教育活動”、“教育教學評價”“溝通與合作”“反思與發(fā)展”等十四個領域61項基本要求。大多數(shù)中小學也制定了相應的有關教師師德、教學、班級管理等方面具體要求。但由于教師自我評價意識薄弱、工作繁忙，無心、無暇學習領會標準中具體要求；學校對教師自我評價不夠重視、培訓不到位、對教師自我評價的制度保證不力等因素，很多教師很難將評價體系納入到自身教學感受中。使得外在各種對教師的評價與要求很難滲透到教師自我評價體系中而在教師專業(yè)發(fā)展與教育教學中發(fā)揮作用。[4]

三是教師職業(yè)境界的缺位。境界是人們理解與看待問題的高度與視野，馮友蘭曾根據(jù)人們對人生的覺解程度，將人生分為四種境界“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”。[5]很多教師為迎合社會期待與維護自身利益大都處于功利境界層次，很難從道德境界與天地境界的層面去思考自身教育教學行為及其結果。例如，一些教師為取得教學成就的最大化，布置超量作業(yè)、放棄部分差生、采取非正常手段向?qū)W生施壓等，很少顧及學生的內(nèi)心感受與需要。很少從國家、民族未來發(fā)展、自身行為對學生未來人生影響及自身專業(yè)提升的高度去評價、審視自身的教育教學行為。

由此可見，教師自我評價問題的存在不僅有社會傳統(tǒng)積習的影響，也有教師自身缺乏反思與改變的意識與勇氣所致。要解決教師自我評價中存在的問題就必須對影響教師自我評價的內(nèi)外因素作系統(tǒng)變革。

三、提高教師自我評價效能的策略選擇

從某種程度而言，教師的作用在于將學生（受教育者）培養(yǎng)成社會所需要的人。而這里所言的社會需要具有兩重含義，一是真正意義上的社會需要，即社會各領域發(fā)展對各類人才的具體要求。二是體現(xiàn)在教育制度上的要求。如體現(xiàn)在教育目標、人才選拔及高考招生制度上的要求。后者與前者甚至其內(nèi)部要素之間在某種程度上未必一致，甚至相距甚遠。如當前教育目的著眼于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展合格的社會主義建設者與接班人，而高考招生制度在人才選拔上則主要依據(jù)受教育者智育成績。受此影響，社會、學校及教師根據(jù)學生的學習成績將其分為不同等級，而學生的德體美勞方面的要求則形同虛設，甚至沒有，學生在這些方面只要沒有太大問題就可以了。德智體美勞的全面教育最后只有智育在教育中受到了足夠重視。學生的智育成績即學習成績成為社會評價教育、學校評價教師、教師評價學生的唯一依據(jù)，導致教師在自我評價與學生評價上的唯智育化。因此要改變當前教師自我評價現(xiàn)狀，必須有教育整體的系統(tǒng)改變。

（一）營造教師自我評價效能提升的政策環(huán)境

由于教師是教育政策最忠實的執(zhí)行者，什么樣的教育政策就會造就怎樣的教師。當教育政策發(fā)生改變時，教師的教育教學方式也會隨之改變。因此，要轉變教師專業(yè)發(fā)展與教育教學方式則必須變革教師評價方式與方向，而要改變教師評價方式與方向則必須改變教育制度與相應的教育政策。當前高考招生制度側重依據(jù)學習成績選拔學生，教師也傾向于提升學生的學習成績而忽略學生其它方面的發(fā)展。我國高考的人才選拔依據(jù)從開始的語、數(shù)、政、史、地（文科）與語、數(shù)、政、理、化（理科）到語、數(shù)、外、史、政（文科）與語、數(shù)（理）外、理、化。又到某些省份采用的3[語數(shù)（文理不同）外]+2X，再到高考制度的最新改革3[語數(shù)外（外語一年兩考，數(shù)學不分文理）]+7選3制度。由此可見，無論高考制度如何變革，總是將學科成績作為人才選拔核心依據(jù)。這也是教師自我評價內(nèi)容、方式及成效難有突破的主因。要改善教師的自我評價就必須對高考人才選拔制度進行大刀闊斧的改革，使高考招生與選拔制度成為激勵各類人才生成的催化劑。

（二）給予教師在學生培養(yǎng)上的足夠的權利與空間

在人才的培養(yǎng)上，教師是專業(yè)人員，最清楚如何根據(jù)教育政策與社會要求培養(yǎng)人才。教師之所以在教育上畏首畏尾主要因為政府、學校、家庭對教育干預太多，為了迎合或應對這種干預教師有時不得不放棄自身立場，迎合各方面的要求。因此，要使教師自我評價在改進教學、解決教育問題上發(fā)揮作用，政府與學校必須營造尊師重教的社會氛圍，在法律框架內(nèi)，給予教師足夠權力與空間，讓教師自主決定教育內(nèi)容、教育教學方式、教育策略與方法等，只有這樣教師才能有自我評價熱情、時間與空間并根據(jù)自我評價心得與結果去變革教學。教師自我評價不僅可以促進學生的發(fā)展，同時也可以促進教師作為社會人才的發(fā)展。只有教師知道如何發(fā)展自己，發(fā)展好自己，才能知道如何發(fā)展學生?？傊?，當人們不能相信最具教育權威教師能培養(yǎng)好學生時，我們還能相信誰能培養(yǎng)好學生呢？因此，給予教師更大的教育教學自主權，是提升教師自我評價效能的重要路徑。

（三）構建教師自我評價體系

教師是教育的核心能動要素，教師自評是教育教學質(zhì)量持續(xù)提升的動力，不僅可以促成教育教學整體產(chǎn)生系統(tǒng)轉變，同時可以引發(fā)師生科學發(fā)展觀、學習觀、知識觀及能力觀生成。2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，要求全國中小學試行專業(yè)發(fā)展性教師評價制度，強調(diào)教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、學生家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平，2002年，《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》再次重申：“建立以教師自評為主，學校領導、同事、家長、學生共同參與的教師評價制度。建立以校為本、以教研為基礎的教師教學個案分析、研討制度，引導教師對自己或同事的教學行為進行分析，反思與評價，提高全體教師的專業(yè)水平”。[6]由此可見，教師自我評價日益受到政策層面的重視，提升教師自我評價能力，發(fā)揮教師自我評價在改進教學中的作用成為當務之急。

教師的專業(yè)感受性是開展自我評價的直接依據(jù)，外在對教師評價與要求則是教師開展自我評價的間接依據(jù)。外在對教師的要求與評價只有融入教師的專業(yè)感受性中才能對教師的教學產(chǎn)生即時調(diào)節(jié)作用。因此，要建立教師自我評價體系，提升教師自我評價能力就必須從兩方面著手，一是建立提升教師專業(yè)感受性的信息供給機制，為教師自我評價提供動態(tài)、全面的參照信息。如隨時收集來自學生、學校、政策甚至教師自身對教師教學反饋、期待與要求的信息，并為教師所知曉以內(nèi)化為自身的專業(yè)感受性。二是形成教師在整個教學過程中的反思與調(diào)控機制。也就是說教師要形成整個教學過程中即教學前、教學中與教學后的教學反思習慣。教學前充分利用各種信息（包括來自學生的反饋如課堂感受與表現(xiàn)、作業(yè)中的問題、同事評價、先前自我教學感受等）備課，教學中充分發(fā)揮由教學感受、元認知而促成的教學機智對課堂教學的調(diào)控作用，教學后對教學整個過程與情境的回憶與反思等。在此過程中，教師的自我評價的客觀性與科學性會不斷提升。

總之，教學是師生圍繞教學內(nèi)容所展開的教師的教與學生的學相互統(tǒng)一、相互促進的雙邊教育活動。其中的優(yōu)劣只有師生才能真實感受到，因此，只有建立師生自評與互評結合并兼顧外在要求與評價的動態(tài)教師自評體系才能在確保教師在自我評價的監(jiān)控與引導下走向教學的更高境界。

[1][6]楊夢琪.小學教師課堂教學自我評價問題的研究[J].西南大學，2013，（5）.

[2]陳明明.中學教師對《中學專業(yè)標準》“基本要求”的認同及自我評價研究，以吉林省S地為例[D].長春：東北師范大學，2013：7.

[3]轉引自全洪濤.淺談學校教師專業(yè)發(fā)展的途徑[J].教師教育研究，2004，（4）.

[4]林麗.小學教師的自我評價研究[D].遼寧師范大學，2010，（6）.

[5]馮友蘭.新原人[M].北京：三聯(lián)出版社，2007：5.

（責任編輯：曾慶偉）

*本文系江蘇省高校哲學社會科學課題：教師動態(tài)評價研究，批準文號：2014SJB623與湖南省重點資助課題。

張志泉/南通大學副教授，博士后，碩士生導師，從事教師教育研究 李銀玲/山東農(nóng)業(yè)大學講師，碩士，從事英語教育研究

蔡晨云/南通大學教育科學學院2013級研究生，從事教師教育研究