●馮翠典

課堂評(píng)價(jià)公平性：研究背景與進(jìn)展*

●馮翠典

課堂評(píng)價(jià)的公平性問(wèn)題受到越來(lái)越多的關(guān)注。其背景主要是在課堂評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的追求下，心理測(cè)量學(xué)意義下的公平涵義受到質(zhì)疑。在關(guān)于公平性的研究中，雖然理論研究和實(shí)證研究的視野不同，但主要討論了課堂評(píng)價(jià)的公平性與心理測(cè)量學(xué)意義上的公平性的本質(zhì)差異。比如，要求公正而不是平等，要求促進(jìn)而不是證明學(xué)生的學(xué)習(xí)，要求給予學(xué)生適合的展示機(jī)會(huì)而不是統(tǒng)一的模式，關(guān)注評(píng)價(jià)全程而不是僅僅某一環(huán)節(jié)的公平性等。這種對(duì)課堂評(píng)價(jià)公平性的訴求在權(quán)威的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也有明確的體現(xiàn)，從中可以清晰呈現(xiàn)課堂評(píng)價(jià)公平性的基本特質(zhì)。

課堂評(píng)價(jià)；公平性；研究進(jìn)展；專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

直到上一世紀(jì)七十年代，公平性才得到廣泛關(guān)注，但很快就成了教育測(cè)量中與效度、信度并重的測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的核心指標(biāo)。關(guān)于教育測(cè)驗(yàn)的公平性，有了很多理論上的闡釋，進(jìn)入了專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并且產(chǎn)生了差異性試題功能（Differential item function，DIF）之類的專門技術(shù)。應(yīng)該說(shuō)，這些專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及相關(guān)的技術(shù)對(duì)于大規(guī)模測(cè)驗(yàn)的質(zhì)量保證起到了非常重要的作用，但人們逐漸認(rèn)識(shí)到，教師在日常教學(xué)層面實(shí)施的評(píng)價(jià)與大規(guī)模評(píng)價(jià)存在著非常明顯的差異，在心理測(cè)量學(xué)范式下為大規(guī)模測(cè)驗(yàn)開(kāi)發(fā)的測(cè)驗(yàn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也許并不完全適用于課堂評(píng)價(jià)，因此許多來(lái)自傳統(tǒng)教育測(cè)量學(xué)界內(nèi)外的學(xué)者紛紛嘗試探討課堂評(píng)價(jià)專屬的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，其中一些努力就是尋找傳統(tǒng)測(cè)驗(yàn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在課堂評(píng)價(jià)中的新含義。相對(duì)而言，關(guān)于課堂評(píng)價(jià)的效度和信度的討論比較多，而關(guān)于課堂評(píng)價(jià)公平性的討論并不太多，但這一主題在近年來(lái)開(kāi)始得到越來(lái)越多的關(guān)注。本文嘗試基于對(duì)一些關(guān)于課堂評(píng)價(jià)公平性的重要文獻(xiàn)（包括專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)文獻(xiàn)以及教材）的梳理，為更好地理解課堂評(píng)價(jià)的公平性提供知識(shí)基礎(chǔ)。

一、課堂評(píng)價(jià)公平性的研究背景

長(zhǎng)期以來(lái)，課堂評(píng)價(jià)都不是一個(gè)廣受關(guān)注的領(lǐng)域，課堂評(píng)價(jià)的公平性自然也未能成為一個(gè)研究的焦點(diǎn)。近年來(lái)課堂評(píng)價(jià)的公平性開(kāi)始受到一些關(guān)注，這與社會(huì)民主化進(jìn)程中人們對(duì)教育公平的需求不斷提高相關(guān)，更與課堂評(píng)價(jià)作為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域直接相關(guān)。

從制度化的考試濫觴之始，公平性就成為了一個(gè)核心追求——無(wú)人會(huì)否定自隋朝開(kāi)始的科舉制度在選人公平上的追求和貢獻(xiàn)，盡管這種公平性追求有著其歷史局限。及至評(píng)價(jià)進(jìn)入“科學(xué)測(cè)量階段”，“公平”似乎也成了測(cè)量的一個(gè)核心追求，盡管科學(xué)測(cè)量階段的早期似乎并未直接關(guān)注公平性問(wèn)題，但在其對(duì)“硬科學(xué)”的追求中就隱含著測(cè)量公平的理念。到上一世紀(jì)八、九十年代，“公平性”不僅得到高度關(guān)注，而且開(kāi)始進(jìn)入測(cè)驗(yàn)專業(yè)規(guī)范，甚至成為眾多測(cè)驗(yàn)專業(yè)規(guī)范的標(biāo)簽，比如，當(dāng)今美國(guó)最大的商業(yè)化考試公司教育考試服務(wù)中心（Educational Testing Service， ETS）在上一世紀(jì)八十年代中期開(kāi)發(fā)的《質(zhì)量和公平標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Quality and Fairness），1988年考試實(shí)踐 聯(lián) 合 委 員 會(huì)（JointCommittee on Testing Practices，JCTP）吸收其他一些專業(yè)組織的成員共同開(kāi)發(fā)的《教育中的公平考試實(shí)踐規(guī)范》（Code of Fair Testing Practices in Education），以及1993年加拿大由來(lái)自于地方教育部和9個(gè)教育組織的代表組成的聯(lián)合咨詢委員會(huì)（Joint Advisory Committee，JAC）開(kāi)發(fā)的《加拿大學(xué)生教育評(píng)價(jià)公平實(shí)踐原則》（Principles For Fair Student Assessment Practices For Education In Canada），都直接以“公平”為主題。當(dāng)然，并非未以“公平”為題的規(guī)范就沒(méi)有關(guān)注公平性問(wèn)題，實(shí)際上，《教育與心理測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for educational and psychological testing）才是測(cè)驗(yàn)公平性規(guī)范的集大成者，也正是在該《標(biāo)準(zhǔn)》中，公平性才獲得與效度、信度之類的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)同等的地位。

可是，幾乎上述所有的測(cè)驗(yàn)專業(yè)規(guī)范都秉持心理測(cè)量學(xué)范式，主要適用于大規(guī)模測(cè)驗(yàn)（盡管其中有一部分關(guān)注到課堂評(píng)價(jià)，但依然基于心理測(cè)量學(xué)范式）。近年來(lái)，這些植根于心理測(cè)量學(xué)范式的測(cè)驗(yàn)專業(yè)規(guī)范在課堂評(píng)價(jià)中的適用性受到了廣泛的質(zhì)疑。事實(shí)上，心理測(cè)量學(xué)范式對(duì)于教育評(píng)價(jià)的適用性早就已經(jīng)被質(zhì)疑，格拉瑟（Glaser,R.）對(duì)標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)（Criterion-Referenced Test,CRT）和常模參照測(cè)驗(yàn)（Norm-Referenced Test,NRT）的區(qū)分，就代表著一種將教育評(píng)價(jià)從經(jīng)典的心理測(cè)量學(xué)中分離出來(lái)的一個(gè)重要嘗試。布魯克哈特（Brookhart,S.M.）則認(rèn)為，為大規(guī)?？荚囬_(kāi)發(fā)的測(cè)量理論不適用于課堂評(píng)價(jià)，因?yàn)檎n堂評(píng)價(jià)是真實(shí)的學(xué)習(xí)的一個(gè)片段，本質(zhì)上是與教學(xué)一體的，需要開(kāi)發(fā)“課堂測(cè)量學(xué)”（classroometric）的測(cè)量理論。[1]而且某些專業(yè)組織已經(jīng)開(kāi)始嘗試著為課堂評(píng)價(jià)制定專門的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)了，如教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation,JCSEE）在《學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》（Student Evaluation Standards）之后正在制定《課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》（Classroom Assessment Standards：Sound Assessment Practices for PK-12 Teachers，目前正在網(wǎng)絡(luò)上公開(kāi)征集意見(jiàn)）。[2]

在建基于心理測(cè)量學(xué)之上的傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)理論中，公平性是評(píng)價(jià)的一個(gè)非常重要的質(zhì)量指標(biāo)。傳統(tǒng)測(cè)量學(xué)界普遍認(rèn)可的公平性包括了兩個(gè)方面的內(nèi)容，即免于偏差，以及在評(píng)價(jià)過(guò)程中的平等對(duì)待。從課堂評(píng)價(jià)角度看，這種公平性觀念存在著以下幾個(gè)方面的問(wèn)題：首先，這種公平性觀念來(lái)自于大規(guī)模外部評(píng)價(jià)，建基于心理測(cè)量學(xué)，秉持的是“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment of learning）范式。在這種評(píng)價(jià)中，目的在于證明，而不在于改進(jìn)。心理測(cè)量學(xué)的一個(gè)重要關(guān)懷就是避免“分?jǐn)?shù)污染”，無(wú)論是為免于偏差而強(qiáng)調(diào)測(cè)驗(yàn)的客觀性，還是為保證平等對(duì)待而強(qiáng)調(diào)測(cè)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)化，都是為了避免分?jǐn)?shù)污染，以保證對(duì)學(xué)生的準(zhǔn)確證明，進(jìn)而保證結(jié)果的可比較性。其次，它只考慮到評(píng)價(jià)的部分環(huán)節(jié)而沒(méi)有涉及到評(píng)價(jià)的全過(guò)程。它關(guān)注到評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)實(shí)施中的公平問(wèn)題，但沒(méi)有涉及評(píng)價(jià)之前的學(xué)習(xí)公平和結(jié)果運(yùn)用的公平問(wèn)題。第三，它強(qiáng)調(diào)了不同學(xué)生群體之間的公平，但沒(méi)有給學(xué)生個(gè)體之間的評(píng)價(jià)公平以足夠的關(guān)注。實(shí)際上它在討論公平性時(shí)忽略了可能比群體間差異更大的個(gè)體間差異。這對(duì)于大規(guī)模評(píng)價(jià)是適當(dāng)?shù)?，但?duì)于課堂評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)就不適當(dāng)。第四，它將公平性當(dāng)作一個(gè)測(cè)驗(yàn)技術(shù)指標(biāo)，就像效度、信度一樣，需要借助于統(tǒng)計(jì)技術(shù)來(lái)加以檢驗(yàn)。在課堂評(píng)價(jià)中，教師即使掌握了相應(yīng)的技術(shù)，恐怕也沒(méi)有時(shí)間去加以運(yùn)用——實(shí)際上也沒(méi)有必要運(yùn)用。同時(shí)，對(duì)公平性作為一種技術(shù)指標(biāo)的過(guò)度強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致了對(duì)評(píng)價(jià)中更為寬泛的倫理問(wèn)題的忽視。正是在這樣的背景下，課堂評(píng)價(jià)的公平性成為評(píng)價(jià)研究的一個(gè)重要領(lǐng)域，不僅有一些理論推演，也出現(xiàn)了一些實(shí)證研究，而且還進(jìn)入了一些評(píng)價(jià)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

二、課堂評(píng)價(jià)公平性研究的進(jìn)展

在課堂評(píng)價(jià)的公平性研究中，有兩個(gè)方面的研究值得關(guān)注，一是一些學(xué)者關(guān)于課堂評(píng)價(jià)公平性問(wèn)題的討論，二是以中小學(xué)教師為對(duì)象的關(guān)于課堂評(píng)價(jià)公平性的實(shí)證研究。

（一）理論探討

早在1994年，吉普斯（Gipps,C.A.）就認(rèn)為需要為教育評(píng)價(jià)尋找一些傳統(tǒng)效度、信度之外的品質(zhì)，其中就包括公平性，在他看來(lái)，公平性就是運(yùn)用多種指標(biāo)提供多重成功機(jī)會(huì)。[3]但時(shí)至今日，在課堂評(píng)價(jià)領(lǐng)域中對(duì)公平性的再概念化仍在進(jìn)程之中，關(guān)于課堂評(píng)價(jià)的公平性的內(nèi)涵的表述還是存在著比較大的差異，在內(nèi)容范圍和關(guān)注焦點(diǎn)上各不相同，甚至有些觀點(diǎn)是相互沖突的。蒂爾尼（Tierney,R.D.）的博士后論文總結(jié)了新世紀(jì)以來(lái)一些重要文獻(xiàn)關(guān)于課堂評(píng)價(jià)公平性內(nèi)容結(jié)構(gòu)的一些觀點(diǎn)（見(jiàn)表1）。

這些觀念上的差異表明，課堂評(píng)價(jià)的公平性的內(nèi)涵非常復(fù)雜，可能在不同的情境中有不同含義。[5]但是，文獻(xiàn)中關(guān)于課堂評(píng)價(jià)的公平性也存在不少共識(shí)。首先，課堂評(píng)價(jià)的公平性與測(cè)量學(xué)意義上的公平性有不同的涵義。比如，在傳統(tǒng)測(cè)量理論中，免于偏差就是要求對(duì)那些與所測(cè)結(jié)構(gòu)無(wú)關(guān)的因素進(jìn)行控制，公平對(duì)待要求施測(cè)過(guò)程的標(biāo)準(zhǔn)化，測(cè)驗(yàn)題目的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)區(qū)分，這些本質(zhì)上就是要保證結(jié)果的可比較性，而且是學(xué)生群體或個(gè)體間的橫向比較。在課堂評(píng)價(jià)中，學(xué)生的差異性是需要培育和尊重的，蒂爾尼就指出，“不受文化影響的測(cè)試是不可能存在的，因?yàn)閷W(xué)習(xí)本身就和文化背景不可分割”，教育者在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)時(shí)要有“文化的敏感性”，從而能夠意識(shí)到并把評(píng)價(jià)建基于學(xué)生的文化背景之上。[6]公平的評(píng)價(jià)意味著學(xué)生被運(yùn)用最適合于他們的方法和程序來(lái)評(píng)價(jià)。[7]其次，公平性不只是一個(gè)關(guān)于偏差的技術(shù)問(wèn)題，而是涉及到更為寬泛的社會(huì)和倫理關(guān)懷。公平性并不簡(jiǎn)單地是一個(gè)技術(shù)操作，公平測(cè)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)是一個(gè)涉及到關(guān)于所評(píng)的結(jié)構(gòu)和試題的效度的社會(huì)和政治假定的過(guò)程，比如，課程中強(qiáng)調(diào)的“誰(shuí)的知識(shí)”以及評(píng)價(jià)中“何種知識(shí)被等同于成就”就不是一個(gè)簡(jiǎn)單的技術(shù)問(wèn)題。[8]布澤里和約翰遜（Buzzelli，C.A.，&Johnson，B.）提出課堂評(píng)價(jià)是一個(gè)道德問(wèn)題，受到課堂權(quán)力的極大影響。[9]坎貝爾（Campbell，E.）也從倫理角度質(zhì)疑了平等對(duì)待的問(wèn)題，指出教師對(duì)學(xué)生持有普遍的低期望將對(duì)比較有能力的一些學(xué)生是不公平的；對(duì)學(xué)生持有同等的高期望，對(duì)能力相對(duì)較差的學(xué)生來(lái)講也是不公平的。[10]具體到學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)問(wèn)題，不考慮學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的公平來(lái)談評(píng)價(jià)的公平性，本身就是不合倫理或不公平的。課堂評(píng)價(jià)中的機(jī)會(huì)公平不再是傳統(tǒng)測(cè)量理論中強(qiáng)調(diào)的測(cè)驗(yàn)準(zhǔn)備機(jī)會(huì)的公平，而是包括了多方面的內(nèi)容，如師生之間互動(dòng)的質(zhì)量，資源的可獲得情況，以及教師對(duì)學(xué)生多樣性背景的理解。[11]第三，公平的課堂評(píng)價(jià)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，真正的公平應(yīng)當(dāng)顧及學(xué)生的不同，讓每個(gè)學(xué)生都能得到應(yīng)有的發(fā)展，“把公平定義成消除個(gè)體差異是不合理的”。[12]如果評(píng)價(jià)中基本的倫理標(biāo)準(zhǔn)是“不傷害”（Do No Harm），[13]那么更高的倫理標(biāo)準(zhǔn)就該是“盡力做到讓學(xué)生發(fā)揮最好”。[14]這充分表明新的評(píng)價(jià)范式——“為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”（assessment for learning）——對(duì)課堂評(píng)價(jià)公平性研究的影響，公平不再是公平地“證明”，而是促進(jìn)學(xué)生充分的發(fā)展。第四，關(guān)于課堂評(píng)價(jià)公平性的具體內(nèi)容也存在一些明顯的共識(shí)，比如都強(qiáng)調(diào)必須清晰陳述學(xué)習(xí)目標(biāo)，并與學(xué)生分享；強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生有學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)內(nèi)容的機(jī)會(huì)，強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生多種機(jī)會(huì)來(lái)展示他們的學(xué)習(xí)等。

表1 關(guān)于公平性內(nèi)涵結(jié)構(gòu)的不同觀點(diǎn)[4]

（二）實(shí)證研究

隨著課堂評(píng)價(jià)公平性研究的深入，也開(kāi)始出現(xiàn)了一些實(shí)證研究，如關(guān)注教師眼中的評(píng)價(jià)公平性。評(píng)價(jià)公平性是教師的一個(gè)重要關(guān)注點(diǎn)，Yip and Cheung就新的評(píng)價(jià)體系調(diào)查了351位香港中學(xué)生物學(xué)教師，他們解釋說(shuō)盡管25個(gè)問(wèn)題中只有一個(gè)涉及到公平性，但教師們?cè)陂_(kāi)放題的回答時(shí)經(jīng)常表達(dá)了對(duì)公平性的關(guān)懷。[15]但是研究也表明，教師眼中的公平性觀念存在著不小的差異。一個(gè)來(lái)自香港的研究考察了校本評(píng)價(jià)中教師的公平性觀念，發(fā)現(xiàn)教師中存在著三種不同意義上的公平：公平即在公平的基礎(chǔ)上評(píng)價(jià)學(xué)生；公平即不損害學(xué)生學(xué)習(xí)所評(píng)的學(xué)科內(nèi)容的機(jī)會(huì)；公平即不剝奪學(xué)生接受通識(shí)教育（all-round education）的機(jī)會(huì)。[16]蘭姆（Lam，T.C.M.）的研究表明，關(guān)于公平，教師持有兩種絕然不同的觀點(diǎn)：平等（Equality）還是公正（Equity）。[17]有些教師認(rèn)為公平就是平等，這意味著同等對(duì)待；有些教師則認(rèn)為公平就是公正，而這意味著恰當(dāng)。伯萊頓（Brighton，C）的研究反映了類似的情況，對(duì)于前者一部分教師來(lái)說(shuō)，公平就是評(píng)價(jià)準(zhǔn)則的一致性應(yīng)用，因此期望能夠控制他們判斷中的變異情況；測(cè)試題目之間的等價(jià)非常重要，要保證學(xué)生面對(duì)同等難度水平的任務(wù)。這部分教師相信“對(duì)學(xué)生公平意味著所有學(xué)生做相同的事”，差異性的教學(xué)是“注水行為”，差異性地對(duì)待學(xué)生會(huì)降低對(duì)學(xué)生的期望，不利于學(xué)生，因此非常抵觸對(duì)學(xué)生實(shí)施差異性的評(píng)價(jià)和教學(xué)。對(duì)于后一部分教師，教師完全可以為了學(xué)生利益的最大化對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行調(diào)整，這是教師的“法定職權(quán)”。[18]

總體而言，這些調(diào)查表明，教師對(duì)評(píng)價(jià)公平性的理解是比較狹隘的，很多教師對(duì)公平性的理解主要指向于評(píng)價(jià)指標(biāo)的一致性以及評(píng)價(jià)過(guò)程中的平等對(duì)待，甚至都很少關(guān)注到評(píng)價(jià)內(nèi)容偏差的問(wèn)題。這是一種非常樸素的公平觀，與日常的經(jīng)驗(yàn)緊密相關(guān)。而且，許多教師對(duì)公平性的理解也表明，他們對(duì)公平評(píng)價(jià)的強(qiáng)調(diào)實(shí)際上源于“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”范式，很少有教師關(guān)注到運(yùn)用評(píng)價(jià)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)。

蒂爾尼做了一個(gè)研究，讓多位教師陳述“對(duì)公平評(píng)價(jià)最為重要的實(shí)踐”，發(fā)現(xiàn)不同的教師在認(rèn)識(shí)上存在差異，但都能夠?yàn)槔斫夤叫蕴峁┮恍┒床?。蒂爾尼的研究發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)于公平性的“實(shí)踐智慧”涉及到：明確評(píng)價(jià)目標(biāo)以明晰學(xué)習(xí)期望和評(píng)價(jià)指標(biāo)；設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)任務(wù)和指標(biāo)；運(yùn)用多重或不同的評(píng)價(jià)來(lái)理解學(xué)習(xí)和支持決策；在對(duì)待不同班級(jí)和學(xué)生時(shí)保持一致；讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)；與同事一起反思評(píng)價(jià)等。[19]不同的教師的建議有差異也存在共識(shí)，應(yīng)該說(shuō)能夠?yàn)槔斫夤叫蕴峁┒床?。不過(guò)，就像蒂爾尼本人所發(fā)現(xiàn)的，盡管教師的敘事被鼓勵(lì)關(guān)注“為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”，但參與者們基于自己的實(shí)踐來(lái)說(shuō)明的問(wèn)題依然有很多停留在“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”之中，這也許證明了“關(guān)于公平性證據(jù)和原則的信念受到客觀性測(cè)驗(yàn)在課堂實(shí)踐中的優(yōu)勢(shì)地位的極大影響?！盵20]

三、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的課堂評(píng)價(jià)公平性

隨著研究的深入，課堂評(píng)價(jià)與大規(guī)模評(píng)價(jià)的差異被越來(lái)越多地認(rèn)識(shí)到。評(píng)價(jià)領(lǐng)域開(kāi)始將課堂評(píng)價(jià)與大規(guī)模評(píng)價(jià)分開(kāi)來(lái)考慮——在制定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，或明確指出不涵蓋課堂評(píng)價(jià)，如測(cè)驗(yàn)實(shí)踐聯(lián)合委員會(huì)的《教育中的公平測(cè)驗(yàn)實(shí)踐規(guī)范》，或?qū)ｉT為課堂評(píng)價(jià)單列一部分標(biāo)準(zhǔn)，如《加拿大學(xué)生教育評(píng)價(jià)公平實(shí)踐原則》，或嘗試為課堂評(píng)價(jià)制定專門的標(biāo)準(zhǔn)，如JESEE的《學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》。下面以兩個(gè)單獨(dú)討論到課堂評(píng)價(jià)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為例，梳理其中的課堂評(píng)價(jià)公平性觀念。

《加拿大學(xué)生教育評(píng)價(jià)公平實(shí)踐原則》也許是第一個(gè)將課堂評(píng)價(jià)與大規(guī)模評(píng)價(jià)分開(kāi)來(lái)討論的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有嘗試對(duì)公平性進(jìn)行清晰的界定，而是在“公平評(píng)價(jià)實(shí)踐”的主題下，為課堂評(píng)價(jià)羅列了五條基本原則，這符合其“實(shí)踐原則”的定位。五條原則分別是：評(píng)價(jià)方法應(yīng)當(dāng)適合于并與評(píng)價(jià)的目的和情境相符；學(xué)生應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞值臋C(jī)會(huì)來(lái)展示被評(píng)價(jià)的知識(shí)、技能、態(tài)度或行為；判斷和評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)的程序應(yīng)當(dāng)適合于所用的評(píng)價(jià)方法并得到持續(xù)的應(yīng)用和監(jiān)控；總結(jié)和解釋評(píng)價(jià)結(jié)果的程序應(yīng)當(dāng)按照?qǐng)?bào)告階段的教學(xué)目標(biāo)生成學(xué)生表現(xiàn)的準(zhǔn)確的形成性表征；評(píng)價(jià)報(bào)告應(yīng)當(dāng)清晰、準(zhǔn)確且對(duì)目標(biāo)群體有實(shí)踐價(jià)值。[21]每一條原則之下都有相應(yīng)的具體指南，涉及到公平性的各個(gè)方面，應(yīng)該說(shuō)相當(dāng)全面地解釋了課堂評(píng)價(jià)公平性的要求。尤其令人印象深刻的是，幾乎每一條原則都強(qiáng)調(diào)應(yīng)有“書(shū)面的政策”，本質(zhì)在于保證課堂評(píng)價(jià)的公開(kāi)、透明。但是，該《原則》有著明顯的時(shí)代背景——1990年代“為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”尚未成為一種主流的評(píng)價(jià)范式——這些原則是按《教育與心理測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)》的框架來(lái)組織的，傳統(tǒng)測(cè)量理論的痕跡比較明顯，比較適合于“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”。

JCSEE的《課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》就更好地體現(xiàn)了課堂評(píng)價(jià)領(lǐng)域的新近發(fā)展。其實(shí)，在討論《課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)提及的是JCSEE在2003年發(fā)布的《學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》。該標(biāo)準(zhǔn)特別關(guān)注課堂環(huán)境中“用以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和進(jìn)步的評(píng)價(jià)實(shí)踐”，[22]其評(píng)價(jià)理想是“符合倫理的、公平的、有用的、可行的、準(zhǔn)確的”（p.3）。[23]與前一個(gè)文件相同，《學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》也強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的公開(kāi)透明，但更關(guān)注評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生未來(lái)學(xué)習(xí)的影響，關(guān)注到評(píng)價(jià)后果上的公平性問(wèn)題，比較清楚地體現(xiàn)了“為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”的理念。《課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》更是凸顯了這一理念，第一條就明確“課堂評(píng)價(jià)應(yīng)有支持教與學(xué)的清晰的目的”，具體涉及到三大類共17條標(biāo)準(zhǔn)。盡管在這17條標(biāo)準(zhǔn)中根本未出現(xiàn)公平以及諸如公正、平等、倫理之類的術(shù)語(yǔ)，但其中有多條標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)價(jià)的公平性密切相關(guān)，如“基礎(chǔ)（Foundations）”部分的“F2學(xué)習(xí)期望”強(qiáng)調(diào)課堂評(píng)價(jià)實(shí)踐應(yīng)當(dāng)與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)期望和每個(gè)學(xué)生的教學(xué)相匹配；“F3評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”強(qiáng)調(diào)所用的課堂評(píng)價(jià)的類型和方法應(yīng)當(dāng)清楚地允許學(xué)生展示其學(xué)習(xí)；“F4學(xué)生參與評(píng)價(jià)”強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)當(dāng)有意義地參與評(píng)價(jià)過(guò)程；“F5評(píng)價(jià)準(zhǔn)備”強(qiáng)調(diào)學(xué)生在資源、實(shí)踐和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)上應(yīng)有充分的準(zhǔn)備；“F6告知學(xué)生及家長(zhǎng)／監(jiān)護(hù)人”強(qiáng)調(diào)與學(xué)生及其家長(zhǎng)／監(jiān)護(hù)人交流課堂評(píng)價(jià)的目的和用途。“質(zhì)量（Quality）”部分的“Ql文化和語(yǔ)言多樣性”要求課堂評(píng)價(jià)實(shí)踐應(yīng)答和尊重學(xué)生及其社區(qū)的文化和語(yǔ)言多樣性：“Q2特殊教育”強(qiáng)調(diào)課堂評(píng)價(jià)實(shí)踐應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)夭町惢詽M足所有學(xué)生的特定需求；“Q3免于偏差”強(qiáng)調(diào)課堂評(píng)價(jià)實(shí)踐和后續(xù)的決策不應(yīng)受與評(píng)價(jià)的意向目的無(wú)關(guān)的因素的影響；“Q6反思”更是強(qiáng)調(diào)監(jiān)控和調(diào)整課堂評(píng)價(jià)實(shí)踐以改善其整體質(zhì)量。縱觀這些標(biāo)準(zhǔn)，我們可以清晰地看到課堂評(píng)價(jià)關(guān)于“公平性”的理想：公開(kāi)、透明、充分的機(jī)會(huì)、適合于學(xué)生的展示方法、差異化對(duì)待等。這是對(duì)傳統(tǒng)測(cè)量理論關(guān)于公平性理解的超越，更適合作為教學(xué)的有機(jī)組成部分且旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)。

在我國(guó)，教育公平已經(jīng)成為“中國(guó)夢(mèng)”的核心內(nèi)容。教育過(guò)程的公平是教育公平的一個(gè)重要維度，而在教育過(guò)程公平中，課堂評(píng)價(jià)的公平不可或缺。課程評(píng)價(jià)的公平性本質(zhì)是什么，如何實(shí)現(xiàn)課堂評(píng)價(jià)的公平，這些問(wèn)題應(yīng)該是教育公平追求中的應(yīng)有之義?；谝延醒芯康姆治鰧閷?shí)現(xiàn)課堂評(píng)價(jià)公平性，進(jìn)而保障教育公平提供必要的知識(shí)基礎(chǔ)。

[1]Brookhart，S.M.， Helena， M.T.Developing Measurement Theory for Classroom Assessment Purposes and Uses[J].Educational Measurement：Issues and Practice，2003，22（4）：5-25.

[2]JCSEE.Classroom Assessment Standards：Sound Assessment Practices for K-12 Teachers.（DRAFT#5）[R].http://www.teach.purdue.edu/pcc/DOCS/Minutes/12-15_Handouts/2013-01-16/JCSSE Assessment_Standards.pdf.2013/12/11.

[3]Gipps，C.A.Beyond testing：Towards a theory of educational assessment[M].Washington，D.C.，The Flamer Press，1994：172-174.

[4][19]Tierney，R.D.Insights into Fairness in Classroom Assessment：Experienced English Teachers Share Their Practical Wisdom[D].Canada：University of Ottawa，2010：61-62.143-213.

[5]Tiemey，R.D.Fairness as a multifaceted quality in classroom assessment[J].Studies in Educational Evaluation，2014（1）;DOI：http// dx.doi.org/10.1016/j.stueduc.2013.12.003.

[6]Tierney，R.D.Changing practices：Influences on classroom assessment[J].Assessment in Education：Principles，Policy&Practice.2006，13（3），239-264.

[7]Suskie，L..Fair assessment practices：Giving students equitable opportunities to demonstrate learning[J].Adventures in Assessment14.2002.Retrieved from http://www.sabes.org/resources/publications/adventures/vol14/14suskie.htm.

[8]Srobart，G.Fairness in multicultural assessment systems[J].Assessment in Education，2005，12（3）：275-287.

[9]Buzzelli，C.A.，&Johnston，B..The moraldimensions of teaching：Language，power，and culture in classroom interaction[M].New York：Routledge Falmer.2002：77.

[10]Campbell，E.The ethical teacher[M].Maidenhead，England：Open University Press，2003：73-74.

[11]DeLain，M.T.Equity and performance-based assessment：An insider’s view[C].In：S.J.Barrentine&S.M.Stokes（Eds.），Reading assessment：Principles and practices for elementary teachers.1995/2005：52-55.Newark，DE：International Reading Association.

[12]Camilli，G.Test fairness[C].In R.L.Brennan（Ed.），Educational Measurement，4thed..2006：221-256.Westport，CT：National Council on Measurement in Education，American Council on Education and Praeger Publishers.

[13]Green，S.K.，Johnson，R.L.，Kim，D.H.et al.Ethics in classroom assessmentpractices：Issuesand attitudes[J].Teaching and Teacher Education，2007（23）：999-1011.

[14]Larabee，D.F.The peculiar problems of preparing educational researchers[J].Educational Researchers，2003，32（4）：13-22.

[15]Yip，D.Y.，&Cheung，D.Teachers’concerns on schoolbased assessment of practical work.Journal of Biological Education，2005，39（4）：156-162.

[16]Benny Hin Wai Yung&Benny Hin Wai Yung.Three views of fairness in a school-based assessment scheme of practical work in biology[J].International Journal of Science Education，2001，23：10.

[17]Lam，T.C.M.Fairness in performance essessment.ERIC Digest（No.ED391982）.1995：2.

[18]Brighton，C.Internal factors that influence teacher change：Teachers’beliefs and concepts[D].UMI No.AAT 3003985，2001：129.

[20]Shepard，L.The role of assessment in a learning culture.Educational Researcher，2000，29（7）：4-14.

[21]Joint Advisory Committee.Principles for fair student assessment practices for education in Canada[R].Edmonton，Alberta，Canada：University of Alberta.1993：5-12.

[22][23]Joint Committee on Standards for EducationalEvaluation.The student evaluation standards[S].Thousand Oaks，CA：Corwin Press，2003：xix.3.

（責(zé)任編輯：張 斌）

*本文為華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)習(xí)的課堂評(píng)價(jià)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：13JJD880014）的成果。

馮翠典/教育學(xué)博士，臺(tái)州學(xué)院講師，主要研究學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和教師教育