●趙正新

教師實(shí)踐智慧本質(zhì)探析*

●趙正新

揭示教師實(shí)踐智慧的本質(zhì)，是研究教師實(shí)踐智慧的前提。也為相關(guān)研究的對話提供一個(gè)平臺。實(shí)踐智慧由“實(shí)踐”和“智慧”兩個(gè)核心概念構(gòu)成，這也注定了實(shí)踐智慧是一個(gè)具有復(fù)雜內(nèi)涵的哲學(xué)概念。在實(shí)踐智慧中，“實(shí)踐”和“智慧”都有其特定的含義。教師實(shí)踐智慧表現(xiàn)為審“時(shí)”度“勢”、“法”“理”合一以及“中庸”之道。

實(shí)踐、智慧、教師實(shí)踐智慧

自20世紀(jì)50年代以“專家取向”為特征的美國“結(jié)構(gòu)主義課程改革”失敗后，教師在教育改革與實(shí)踐中的作用逐漸引起關(guān)注。到了20世紀(jì)70年代，隨著教師教育研究范式的轉(zhuǎn)變，教師實(shí)踐智慧得到空前的重視。在我國，由于深受傳統(tǒng)教育觀念影響及相對滯后的教育管理體制等因素制約，教師教學(xué)自由度不大。同時(shí)，由于以“應(yīng)試”為主要特征的基礎(chǔ)教育主要受技術(shù)理性控制，對教師創(chuàng)造性要求也不高。無論是職前職后的教師教育和培訓(xùn)，還是現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐，都主要表現(xiàn)為對教師理論智慧或技術(shù)的偏愛。因而，實(shí)踐智慧一直是哲學(xué)研究的“自留地”，與教育無關(guān)。本世紀(jì)初，伴隨教師專業(yè)化浪潮以及新一輪以素質(zhì)教育為導(dǎo)向的基礎(chǔ)教育新課程改革的推進(jìn)，教師實(shí)踐智慧才開始逐漸成為“顯學(xué)”，并迅速成為教育領(lǐng)域的時(shí)髦話語，至今方興未艾。然而，現(xiàn)有許多相關(guān)研究由于缺乏對教師實(shí)踐智慧的準(zhǔn)確把握或有不同的理解而自說自話，以致各種觀點(diǎn)五花八門。如關(guān)于教師實(shí)踐智慧的“知識說”、“能力說”、“機(jī)智說”、“素養(yǎng)說”等等，都是從不同方面描述教師實(shí)踐智慧的某一特征，無法揭示其全貌和本質(zhì)。

分析教師實(shí)踐智慧的本質(zhì)，是研究教師實(shí)踐智慧的基礎(chǔ)，也是邏輯起點(diǎn)。教師實(shí)踐智慧的本質(zhì)不清楚，相關(guān)研究都將缺乏根基，勢必將成為“無根之萍”，研究者之間也就失去了對話的平臺。

一、“實(shí)踐”和“智慧”內(nèi)涵之辨

教師實(shí)踐智慧是個(gè)具有復(fù)雜內(nèi)涵的概念。說其復(fù)雜，因其包含了兩個(gè)重要而具有多元語義的哲學(xué)和生活用語：“實(shí)踐”和“智慧”。這兩個(gè)概念在不同時(shí)期、不同人物、不同話語下的意義都不完全相同。所以，分析教師實(shí)踐智慧，有必要首先厘清這里所指“實(shí)踐”和“智慧”的應(yīng)有之義。

“實(shí)踐”隸屬于哲學(xué)研究的范疇。概觀哲學(xué)關(guān)于“實(shí)踐”的理解，“實(shí)踐”有廣義和狹義之分。狹義的實(shí)踐主要來自于實(shí)踐哲學(xué)的奠基者亞里士多德。一般認(rèn)為，亞里士多德是歷史上第一個(gè)真正對實(shí)踐概念進(jìn)行分析和反思的哲學(xué)家。他把人類活動劃分為理論（theoria）、實(shí)踐（praxis）和創(chuàng)制（poiesis）三個(gè)方面。其中實(shí)踐活動主要指政治和倫理領(lǐng)域的活動，是旨在努力達(dá)到并維護(hù)一種道德上善的生活形式的行動；創(chuàng)制活動則主要指技藝、技能等生產(chǎn)制作活動，是一種工匠和手藝人的活動。創(chuàng)制和實(shí)踐的根本區(qū)別在于創(chuàng)制的目的是為他物，即“成物”。實(shí)踐的目的則是在其自身，也就是人本身，即“成人”（包括成人和成己）。亞里士多德認(rèn)為：“技術(shù)問題著眼于既定目標(biāo)（價(jià)值和準(zhǔn)則）的情況下手段的目的理性的組織，以及在不同的手段之間的理性選擇。相反，實(shí)踐問題著眼于規(guī)范，特別是行為規(guī)范的接受或拒絕。按其結(jié)構(gòu)，用來解釋實(shí)踐問題的那些理論，是以深入探討交往行動為目標(biāo)的。在這些理論框架中獲得的各種解釋，當(dāng)然不是直接作為行為定向起作用?！盵1]實(shí)踐，不是“工具行為和從技術(shù)上占有對象化的自然”。后來的康德和伽達(dá)默爾關(guān)于實(shí)踐的理解都基本沿襲了亞里士多德以來的哲學(xué)傳統(tǒng)，在政治學(xué)和倫理學(xué)領(lǐng)域探討實(shí)踐。

近代西方思想由于受到科學(xué)與技術(shù)關(guān)系的影響，漸趨抹平實(shí)踐與其他人類行動的區(qū)別，似乎一切行動都可以叫“實(shí)踐”，結(jié)果是“行動”、“行為”甚至“經(jīng)驗(yàn)”都成了實(shí)踐的代名詞。這種對實(shí)踐的理解實(shí)際上只是亞里士多德意義上的“技藝”、“創(chuàng)制”或“生產(chǎn)”。弗朗西斯·培根（Francis Bacon）是這種觀點(diǎn)的主要代表。相對于亞里士多德的“道德實(shí)踐”，培根提出了“技術(shù)實(shí)踐（practice）”，他認(rèn)為這是一種能夠產(chǎn)生功用的實(shí)踐，也是能夠用結(jié)果來衡量的實(shí)踐。自培根和笛卡爾始，實(shí)踐理性逐漸演變成技術(shù)理性。這種基于技術(shù)理性對實(shí)踐的理解，聲稱人類一切行動都可稱之為實(shí)踐，看似擴(kuò)大了實(shí)踐的范圍，其實(shí)質(zhì)僅僅把實(shí)踐局限于科學(xué)和技術(shù)應(yīng)用的范疇。因此，其本質(zhì)也是一種狹義的理解，并帶來了諸多問題。正是這樣的理解，才產(chǎn)生了所謂理論和實(shí)踐的關(guān)系問題。這種轉(zhuǎn)換意味著一種文化危機(jī)：“這種觀點(diǎn)意味著沒有嚴(yán)格意義的實(shí)踐科學(xué)，或者說實(shí)踐與理論科學(xué)的區(qū)別必將被理論與應(yīng)用科學(xué)的區(qū)別所取代?！盵2]

廣義的實(shí)踐主要來自于馬克思主義哲學(xué)對實(shí)踐的理解。馬克思曾明確指出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的”。[3]馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)之“實(shí)踐”概念，不僅包括人在政治、倫理領(lǐng)域的活動，還把生產(chǎn)勞動——在亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)中屬于制作的部分——納入到實(shí)踐的范疇，而且認(rèn)為這種生產(chǎn)勞動是其他一切活動的基礎(chǔ)，甚至是思想活動的基礎(chǔ)。馬克思主義實(shí)踐哲學(xué)對我國社會主義理論和實(shí)踐都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，毛澤東在《實(shí)踐論》指出：“馬克思主義者認(rèn)為人類的生產(chǎn)活動是最基本的實(shí)踐活動，是決定其他一切活動的東西。人的認(rèn)識主要地依賴于物質(zhì)的生產(chǎn)活動，逐漸地了解自然的現(xiàn)象、自然的性質(zhì)、自然的規(guī)律性、人和自然的關(guān)系；而且經(jīng)過生產(chǎn)活動，也是各種不同程度上逐漸地認(rèn)識了人和人的一定的相互關(guān)系，一切這些知識，離開生產(chǎn)活動是不能得到的。”[4]馬克思主義的實(shí)踐哲學(xué)明確把生活活動也納入到實(shí)踐的范疇，從而實(shí)現(xiàn)了“成人”與“成物”的統(tǒng)一。

教師的活動盡管也有技術(shù)的成分，如怎樣備課、如何有效使用多媒體、板書的美化、語音語調(diào)的變化及節(jié)奏的把握等等。但教師的這些技術(shù)性活動，其目的不在“成物”，即其本身不是目的，而根本在于為“成人”和“成己”服務(wù)。因此，在教師實(shí)踐智慧研究中，實(shí)踐之內(nèi)涵主要依賴于傳統(tǒng)實(shí)踐哲學(xué)的理解，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與一般生產(chǎn)活動的區(qū)別，突出實(shí)踐的“自由”與“道德”的品性。

智慧是日常用語中使用較為頻繁的詞語，其內(nèi)涵也十分豐富。

在英語中，“智慧”通常用“wisdom”表示，“指人的最高思維能力。其原義與希臘語sophia（實(shí)踐的技藝）相連。后逐漸改變其意義?！盵5]柯林斯高階英漢詞典對“wisdom”的釋義有：智慧、才智；知識、學(xué)問；明智；常識；好的判斷力等等。

在漢語中，在不同語境下，“智慧”也有不同的內(nèi)涵。《新華詞典》[6]對“智慧”的注釋有兩條：①從實(shí)踐中得來的聰明才干；②同“智力”?！掇o海》對“智慧”的解釋是：“①對事物能認(rèn)識、辨析、判斷處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力。如智慧過人；②猶才智、智謀?！m有智慧，不如乘勢’；③見般若?！盵7]“雖有智慧，不如乘勢”語出《孟子·公孫丑》，其意為“與其有智慧，不如借助時(shí)勢”，這里的“智慧”是人對世界的認(rèn)識以及廣義的認(rèn)識能力。時(shí)勢及時(shí)機(jī)，這種智慧顯然與“時(shí)機(jī)”無關(guān)。因此，第①②兩種解釋基本把智慧與能力、智力、聰明、知識等同，這也是眾多的漢語辭書中的主流觀點(diǎn)。有些辭書在解釋“智力”時(shí)，也直接將其與智慧同義。

可見，無論中西，把智慧與能力、知識、智力、聰明等同是一種較為普遍的解釋。但這與我們?nèi)粘Ｉ钪兴斫獾闹腔巯嗳ド踹h(yuǎn)，我們平常所說的智慧，雖與能力、知識、智力、聰明有關(guān)，但具有更為豐富的內(nèi)涵。關(guān)于智力和智慧的區(qū)別，我國學(xué)者孟憲鵬就做過很好的比較。[8]他認(rèn)為：智力是人腦所具有的一種能力，它帶有很大程度的先天因素。智慧則是指有一定智力的人，經(jīng)過后天努力，運(yùn)用智力所達(dá)到的精神境界，這種精神境界是同機(jī)智、巧妙、靈感、發(fā)明、創(chuàng)造、謀略、方法等聯(lián)系在一起的。智慧是先天素質(zhì)和后天努力的合金，并以后天努力為主。智力是一個(gè)中性概念，不帶有情感色彩。智慧則是一個(gè)褒義概念，帶有強(qiáng)烈的情感色彩。人們把智慧給那些智力高、知識淵博、有修養(yǎng)并對人類社會做出貢獻(xiàn)的人。智力僅僅是一種能力，猶如體力，不包含知識。智慧不僅是一種能力，而且包含知識、方法、修養(yǎng)等?？傊?，智力是智慧的子系統(tǒng)，是智慧的要素。用數(shù)學(xué)語言說，智慧是智力函數(shù)。

把智慧等同于能力或知識，也忽略了智慧靈動的品性，因?yàn)橹腔鄣囊粋€(gè)重要特點(diǎn)就是“審時(shí)度勢，然后擇機(jī)行事”。另外，平常所說的智慧不僅僅是聰明，更是一種道德品質(zhì)和精神境界。田慧生認(rèn)為，“智慧是個(gè)體生命活力的象征，是個(gè)體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經(jīng)驗(yàn)習(xí)得的基礎(chǔ)上，在知性、理性、情感、實(shí)踐等多個(gè)層面上生發(fā)，在教育過程中和人生歷練中形成的應(yīng)對社會、自然和人生的一種綜合能力系統(tǒng)。它不只是一般意義上的聰明，甚至也不只是心理學(xué)概念中的智商，它是每個(gè)安身立命、直面生活的一種品質(zhì)、狀態(tài)和境界?！盵9]

由此，智慧的另一種釋義——“般若”——值得我們關(guān)注。根據(jù)《倫理學(xué)大辭典》[10]的解釋：“般若”（梵文prajna）是佛教用語。亦音譯為“缽羅若”“波若”等。意譯為“智慧”、“智”、“慧”、“明”等。全稱“般若婆羅密多”或“般若波羅密”，意譯“智度”、“明度”等。般若就是智慧，不過并非世人所說的聰明智慧，因?yàn)闈h語里面沒有恰好與其相同含義的詞匯，所以就沒有被翻譯成智慧，而是直接用梵文的音譯。“般若”是大乘六度之一，謂通過智慧達(dá)到涅槃之彼岸。佛教經(jīng)典《大智度論》卷一百：“般若婆羅密是諸神母，諸佛以法為師，法者是般若婆羅密?！闭J(rèn)為此智慧非世俗人所都有，是成佛所需求的特殊認(rèn)識。南懷瑾在《金剛經(jīng)說什么》一書中認(rèn)為，般若這種智慧不是普通的智慧，是指能夠了解道、悟道、修證、了脫生死、超凡入圣的這個(gè)智慧。這不是普通的聰明，這是屬于道體上根本的智慧。所謂根本的智慧，就是超越一般聰明與普通的智慧，而了解到形而上生命的本源、本性。這不是用思想得到的，而是身心兩方面整個(gè)投入求證到的智慧。這個(gè)智慧才是般若。般若所揭示的智慧是一種綜合素養(yǎng)，涉及身心兩個(gè)方面；它不是一般的聰明，而是基于知識、聰明、才智，但又高于知識、聰明、才智；它沒有定性，只有在實(shí)踐中生成，也只有在實(shí)踐中體現(xiàn)；它也不是每個(gè)人都能具備的，需要要潛心修煉。佛教關(guān)于智慧的意蘊(yùn)略顯高深和玄奧，但為我們更好地理解智慧的本質(zhì)無疑有很大的啟發(fā)。

概括以上關(guān)于智慧的分析，就本研究的視角而言，討論智慧的本質(zhì)應(yīng)明確這樣幾點(diǎn)：首先，智慧在實(shí)踐中體現(xiàn)。歷史上，亞里士多德首次將智慧分為思辨的（理論）智慧和實(shí)踐智慧，前者要求有直觀的理性和第一因的嚴(yán)格知識，體現(xiàn)于思辨科學(xué)中；后者有時(shí)也譯為“謹(jǐn)慎”，表示過度的小心與魯莽之間的中庸之道，與生活實(shí)踐行為有關(guān)。因此，在實(shí)踐智慧中，智慧與實(shí)踐緊密勾連，智慧以實(shí)踐為依托，而實(shí)踐以智慧來彰顯品性。其次，創(chuàng)造是智慧的精髓，沒有創(chuàng)造就沒有智慧。由于實(shí)踐常常面臨不同的情境，在這些復(fù)雜多變的情境下，總是需要實(shí)踐者基于已有經(jīng)驗(yàn)和知識，采取恰當(dāng)?shù)姆绞郊右詰?yīng)對。每一次合理的應(yīng)對都是一種創(chuàng)造性的體現(xiàn)，因?yàn)樵诮逃龑?shí)踐中，已有經(jīng)驗(yàn)和知識只能參照卻無法復(fù)制。第三，智慧只能意會，不可言傳。智慧是對個(gè)體既有能力、技術(shù)或知識的合理支配，它是一種非編碼的文化系統(tǒng)，無法復(fù)制、無法模仿、不可傳授?！爸腔叟c理解的境界處于一切生靈的眼睛不能看見之處?！盵11]智慧的這種特性，暗合了佛教對智慧的理解。而在中國的傳統(tǒng)文化當(dāng)中，智慧也常常給人以“神秘”之感，故只能“以道觀之”，而所謂“道”又更顯“玄虛”。老子說：“道可道，非恒道”。道家的另一個(gè)重要代表莊子也認(rèn)為：“道不可言，言而非也。”[12]儒家的王陽明亦指出：“道不可言也，強(qiáng)為之言而益晦”。[13]因此，基于中國傳統(tǒng)文化的理解，智慧“既非直覺，也不是一種純粹的推理過程。它是一種狀態(tài)，能使我們預(yù)測、預(yù)先準(zhǔn)備和更改我們?nèi)〉媒?jīng)驗(yàn)的進(jìn)程。”[14]第四，“生命是智慧的靈魂”。教育實(shí)踐中的智慧是教師絢爛生命的自然流露，它由著生命，也是為了生命，沒有任何的修飾和矯情，教育實(shí)踐過程中每一次智慧的生成都是師生生命活力的精彩演繹。在此過程中，教師和學(xué)生體驗(yàn)到的是快樂和幸福。第五，德為智慧立法。智慧總是以高尚的動機(jī)、善的目的為指向。格蘭特（Grant）認(rèn)為，智慧離開了德性，就只是聰明，并很容易蛻變?yōu)榻苹??！办`魂這只眼睛，離開了德性就不可能獲得明智的品質(zhì)。”[15]也就是我們常說的，一個(gè)人即使有才，有很強(qiáng)的辨析能力、發(fā)明創(chuàng)造能力，但如果沒有德，不能稱之為有智慧的人。

二、教師實(shí)踐智慧的本質(zhì)

鑒于對“實(shí)踐”和“智慧”理解的多樣性，“實(shí)踐智慧”的復(fù)雜性就可想而知。從某種意義上來說，一部實(shí)踐智慧概念史就是一部實(shí)踐哲學(xué)的發(fā)展史。筆者無意也無力去梳理實(shí)踐智慧的發(fā)展脈絡(luò)。美國學(xué)者施瓦茨（Barry Schwartz）和夏普（Kenneth Sharpe）曾把實(shí)踐智慧概括為“以正確的方式做正確的事（the right way to do the right thing）”。筆者認(rèn)為這一描述相當(dāng)精辟而恰當(dāng)。這里借用大師的智慧，我們可以認(rèn)為，教師實(shí)踐智慧就是在教育實(shí)踐中能夠幫助教師在正確的時(shí)間，“以正確的方式做正確的事”的一種品質(zhì)。道爾頓（Jon C.Dalton）認(rèn)為實(shí)踐智慧包括兩個(gè)重要的方面：一是良好的知識；二是好的判斷。也就是說，教師實(shí)踐智慧不僅包括教師在特定情境下“怎么想”、“怎么做”的方法論問題，更有“為什么這么想”和“為什么這么做”的價(jià)值追問。教師實(shí)踐智慧由教師實(shí)踐倫理、實(shí)踐性知識和實(shí)踐思維三部分構(gòu)成。

教師實(shí)踐倫理包括公正、正直、良心等等，它是教師實(shí)踐智慧的價(jià)值導(dǎo)向系統(tǒng)。只有合乎倫理的才是智慧的，換言之，違背倫理的就一定不是智慧的。合乎倫理是實(shí)踐智慧存在的前提，也是理解教師實(shí)踐智慧的基本信條。

實(shí)踐性知識是“怎么做”的知識，它不同于技術(shù)性知識，因?yàn)榧夹g(shù)性知識只說明“做什么”是正確的或不正確的，但無法解決在什么情況下使用或使用到什么程度。技術(shù)性知識或理論知識具有普遍性或抽象性，可以獨(dú)立于客體而存在，它們可“教”可“學(xué)”。而實(shí)踐性知識是一種情境性知識，是應(yīng)對復(fù)雜環(huán)境的一種“即興性”知識，它源于經(jīng)驗(yàn)，但又不是經(jīng)驗(yàn)的簡單復(fù)制或移植。歐克肖特（Michael Oakeshott）認(rèn)為實(shí)踐性知識只存在于實(shí)踐中，它不可教不可學(xué)。因此，個(gè)體要靠“臨床的方法”對他所必須處理的人或事作出判斷。實(shí)踐性知識是教師實(shí)踐智慧的核心，它們構(gòu)成教師實(shí)踐智慧的智力支持系統(tǒng)。

實(shí)踐性思維與理論思維相對。理論思維是抽象的、舍棄客體的具體性，強(qiáng)調(diào)推演，追求因果，具有可重復(fù)性。理論思維著重于認(rèn)識世界，認(rèn)為改造世界不過是“真理的邏輯展開”。因此，理論思維偏愛“計(jì)劃”，并認(rèn)為過程和結(jié)果都是可預(yù)計(jì)、可預(yù)演的。而實(shí)踐思維則是一種具體思維、關(guān)系思維、動態(tài)思維。它尊重具體性、差別性，能自覺地把人類實(shí)踐活動所涉及的各種因素及相互動態(tài)關(guān)系作為思維應(yīng)當(dāng)遵循的基本邏輯。它強(qiáng)調(diào)實(shí)踐過程的不可重復(fù)性和實(shí)踐結(jié)果的不可預(yù)知性。實(shí)踐思維并不迷戀真理。在實(shí)踐思維那里，真理也不過是一種假設(shè)而已，它為實(shí)踐提供一種參照，并與實(shí)踐共生長。教學(xué)過程不是一種預(yù)設(shè)的自動展開，而是一個(gè)不斷反思、決策、重構(gòu)的過程。實(shí)踐思維在教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為對“設(shè)計(jì)”的重視，設(shè)計(jì)的方案永遠(yuǎn)都不是呆板、一層不變的，它具有可解釋性，實(shí)踐主體能隨著實(shí)踐進(jìn)程的變化而對方案作出主動調(diào)整。實(shí)踐思維是實(shí)踐智慧的思維保障系統(tǒng)。

三、教師實(shí)踐智慧的策略選擇

教師實(shí)踐倫理、實(shí)踐知識和實(shí)踐思維三者環(huán)環(huán)相扣，緊密聯(lián)系，相互促進(jìn)，共同構(gòu)成教師實(shí)踐智慧的整體。在此意義上，教師實(shí)踐智慧主要表現(xiàn)為三個(gè)方面：

第一，審“時(shí)”度“勢”。所謂“時(shí)”就是時(shí)機(jī)，是教育過程中的最佳“點(diǎn)”。及時(shí)有效抓住和利用這個(gè)“點(diǎn)”將事半功倍，反之，教育的效果將大打折扣或事倍功半。唐太宗李世民倡導(dǎo)“遇物而誨，擇機(jī)而教”，就是強(qiáng)調(diào)在教育過程中要善于利用時(shí)機(jī)。鑒于教育要素的復(fù)雜性，教育時(shí)機(jī)的把握并不意味著總是一定要迅速地解決問題。它既可表現(xiàn)為“即時(shí)性”，即教師迅速采取適當(dāng)?shù)拇胧?，及時(shí)解決問題；也可表現(xiàn)為“延時(shí)性”，即先擱置問題，在適當(dāng)時(shí)間后再予以解決，這就是所謂的“冷處理”。無論是即時(shí)處理還是延時(shí)處理，都是基于對實(shí)際情況的考察、分析而做出的一種選擇，其目的都是為了取得最佳的教育效果?！吧朴诎盐諘r(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)行教育”似乎已成為有效教育默認(rèn)的一個(gè)基本原則，但并不是所有人都能做到，只有具有一定實(shí)踐智慧的人才能很好的把握。

所謂“勢”可以理解為教師實(shí)踐活動得以展開的綜合背景條件，也可以理解為“行動的境域”。任何教育活動都是在具體、特定的“場域”中發(fā)生的，實(shí)踐智慧的意義就在于把一般的原則同具體的現(xiàn)實(shí)背景相融合，消解它們之間的張力?！皠荨睘榻逃龑?shí)踐提供了必要的條件，也使教師實(shí)踐智慧成為可能和必要。富有實(shí)踐智慧的人總是能夠充分把握和利用這種“勢”，因勢利導(dǎo)，為教育實(shí)踐服務(wù)。楊國榮教授認(rèn)為“勢”既涉及時(shí)間，也關(guān)乎空間?！芭c行動相關(guān)的時(shí)間以歷史條件為其實(shí)質(zhì)內(nèi)容，行動的空間形態(tài)則體現(xiàn)于社會結(jié)構(gòu)和社會場域”。[16]因此，“時(shí)”和“勢”之間存在密切的關(guān)聯(lián)，所謂時(shí)過境遷就是這個(gè)意思。王夫之也認(rèn)為“時(shí)異而勢異，勢異而理亦異”。審“時(shí)”度“勢”就是“時(shí)”和“勢”的有機(jī)結(jié)合。

教師實(shí)踐智慧要求教師在教育實(shí)踐中不僅能“乘勢”施教、“順勢”而為，而且還能“造勢”。所謂“造勢”，就是形成有利于教育實(shí)踐活動順利開展的背景和條件，改變、消除或避免不利的實(shí)踐境域。教育實(shí)踐中所面臨的境域常常都是偶然的、自發(fā)的，也是性質(zhì)各異的，并不總是有利于教育活動的順利開展。作為一個(gè)智慧型的教師，不僅應(yīng)該具備對不良背景或條件加以識別和控制的能力，而且還能對不良的背景和條件加以積極的改造，使之有利于教育實(shí)踐活動的開展。例如，我國新課程改革打破了人們對課程資源的一般的、狹隘的理解，并高度重視課程資源的開發(fā)和利用。在此理念下，教育過程中的“失誤”有時(shí)也可能是一種寶貴的資源，其關(guān)鍵在于教師如何利用智慧，把一些教育的“事故”轉(zhuǎn)化為教育的“故事”。

第二，“法”“理”合一。“法”指法則、規(guī)則、規(guī)律；“理”指倫理、價(jià)值、目的。教師實(shí)踐智慧是一般教育原理和法則與具體情境結(jié)合中所體現(xiàn)的一種創(chuàng)造，但這種創(chuàng)造性絕不是一種“天馬行空”的隨心所欲，而是基于理性，基于對教育實(shí)踐的一種形上理解，體現(xiàn)為對規(guī)律、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)的把握和尊重。但這些法則、規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)甚至是行動指南又不能被當(dāng)作僵硬的教條，因?yàn)閷?shí)踐智慧總是面臨特定的情境、特定的對象，它不僅關(guān)注“是什么”，更強(qiáng)調(diào)對“應(yīng)當(dāng)成為什么”“應(yīng)當(dāng)做什么”的一種價(jià)值關(guān)切。正是源于這種對價(jià)值的追問，使得教師在教育實(shí)踐過程中實(shí)現(xiàn)了“成人”與“成已”的統(tǒng)一。教育實(shí)踐中，教育目的具有多樣性，不同的教育目的具有不同的價(jià)值取向，不同價(jià)值取向的教育目的通常也規(guī)定了手段選擇的方向。具有正當(dāng)性的、積極價(jià)值的目的總是要求實(shí)現(xiàn)手段的合理性，而不正當(dāng)?shù)?、消極價(jià)值的目的往往為“不擇手段”提供“溫床”。在教育實(shí)踐中，教師面臨的并不總是積極的教育目的，更多時(shí)候需要在多種價(jià)值之間做出選擇和協(xié)調(diào)。這種選擇和判斷既依賴于教師的專業(yè)素養(yǎng)，更以其專業(yè)倫理為導(dǎo)向。正如科林·馬什（Colin Marsh）所言：“教師每天都在作出道德層面的決定。教師不停地在各種要求之間作出權(quán)衡，但常常受到自身道德價(jià)值觀的引導(dǎo)?！盵17]這是具有實(shí)踐智慧的人所必須具備的品質(zhì)。因?yàn)閷?shí)踐智慧都是追求善的目的，一個(gè)缺乏倫理道德的人，不能稱之為有智慧的人。也就是說，一個(gè)不具備高尚道德的人，無論有多么高深和完備的知識，都不能稱之為有智慧的人。亞里士多德認(rèn)為，必定存在某種品質(zhì)，一個(gè)人出于這種品質(zhì)而做出的行為都是好的，就是說，好像是出于選擇的和因?yàn)槟莻€(gè)行為自身之故的。使得我們的目的正確的是德性。而使得我們?nèi)プ鳛閷?shí)現(xiàn)一特定目的而適合于去做的那些事情卻不是德性，而是另外一種能力。這種能力就是聰明，它是“做能很快實(shí)現(xiàn)一個(gè)預(yù)定目標(biāo)的能力?！盵18]因此，倫理和價(jià)值成為實(shí)踐智慧的內(nèi)在規(guī)定性。

概言之，教育實(shí)踐活動的本質(zhì)是育人，它既是一種科學(xué)活動，又是一種藝術(shù)活動，更是一種倫理活動。教育實(shí)踐活動的這個(gè)特點(diǎn)，決定教育實(shí)踐活動必須是合法則性和合倫理性的統(tǒng)一、手段和目的的統(tǒng)一。在這個(gè)意義上，教師實(shí)踐智慧就是“求真”、“求善”和“求美”的統(tǒng)一。

第三，“中庸”之道?！爸杏埂笨芍^是孔儒哲學(xué)的重要思想，孔子視之為最高的“德”。朱熹對中庸的注解是“中者，不偏不倚、無過不及之名。庸，平常也?！盵19]對“中庸”的一般理解就是，為人做事應(yīng)當(dāng)恰如其分，既不能“不足”也不能“過分”。亞里士多德也強(qiáng)調(diào)“中庸”之道，他在論述道德德性時(shí)，認(rèn)為所有道德活動都有三種狀態(tài)，即適度、過度與不及，相應(yīng)有三種品質(zhì)：兩種惡（其中一種是過度，一種是不及）和一種作為它們中間的適度的德性。在亞里士多德看來，德性就是適度，德性就是中道，是對中間的命中。所謂“命中中道”是指“在應(yīng)該的時(shí)間，應(yīng)該的情況，對應(yīng)該的對象，為應(yīng)該的目的，按應(yīng)該的方式……”?？梢姡瑢?shí)現(xiàn)德性并不是一件容易的事，“在每一件事物中找到中間，這是種需要技巧與熟練的功夫。”據(jù)此，教師實(shí)踐智慧中的“中庸”之道，就是一種“分寸”感，其本質(zhì)就是教師在實(shí)踐活動中把握“度”的適宜性。事物的不同存在形式都是某種“度”的表現(xiàn)，事物的性質(zhì)隨著“度”的變化而變化。“適度”是事物的理想狀態(tài)，是實(shí)踐活動應(yīng)該追求的，而“過度”或“不及”都是一種消極狀態(tài)，都是應(yīng)該力求避免的。教師能否把握合適的“度”是教師實(shí)踐智慧的一個(gè)重要表征，它體現(xiàn)在教育活動的各個(gè)環(huán)節(jié)，例如知識的學(xué)習(xí)、作業(yè)的布置、獎勵(lì)和懲罰手段的運(yùn)用等等，其背后都有理性的考量，價(jià)值的追問和“度”的把握?！爸杏埂敝酪彩墙處煿ぷ魉囆g(shù)性的重要體現(xiàn)。

教師實(shí)踐智慧這三個(gè)方面的表現(xiàn)充分體現(xiàn)了教育實(shí)踐活動是一項(xiàng)“擇宜”的藝術(shù)，也是教育實(shí)踐活動中教師主體性人格的體現(xiàn)。教師實(shí)踐智慧，是教師專業(yè)化的內(nèi)在需求。

[1]哈貝馬斯.理論與實(shí)踐[M].郭官義等譯.北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2010：3.

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[19]朱熹.中庸集注.

（責(zé)任編輯：曾慶偉）

*本文為全國教育科學(xué)規(guī)劃課題“教師實(shí)踐智慧的生長邏輯探析”（項(xiàng)目編號：BAA130009）的研究成果。

趙正新/上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，研究方向?yàn)榻處熃逃?/p>