*本文為江蘇省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃2011年立項課題“基于校本課程開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展策略”（項目號D/2011/02/214）的研究成果之一。

摘要：課程改革的深化和校本課程開發(fā)，對中學(xué)地理教師的課程能力提出了新的挑戰(zhàn)和要求。然而，由于種種原因，目前不少地理教師的課程能力尚不能適應(yīng)課改的需要，成為教育發(fā)展的制約因素。提高地理教師的課程能力，可采取如下策略：開展協(xié)同式課程行動研究；構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，形成協(xié)作式課程聯(lián)盟；注重專家引領(lǐng)，創(chuàng)新校本培訓(xùn)模式；加強學(xué)校制度建設(shè)，完善對開發(fā)校本課程地理教師的評價機(jī)制。

長期以來，“課程能力”在中學(xué)地理教師能力結(jié)構(gòu)要求中鮮有提及，傳統(tǒng)的教育觀念把中學(xué)地理教師的角色定位為地理知識的“傳授者”、地理課程的忠實執(zhí)行者，認(rèn)為中學(xué)地理教師無需具備課程能力，由此造成了中學(xué)地理教師的課程能力缺陷。如今，新課改對中學(xué)地理教師的課程能力提出了新的挑戰(zhàn)和要求，課程能力缺失導(dǎo)致不少地理教師不能適應(yīng)課改的需要，從而制約著課程改革的深化和校本課程開發(fā)。采取切實有效的措施，盡快提升地理教師的課程能力，已成為地理教師專業(yè)發(fā)展中亟待解決的問題。

一、地理教師課程能力的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)

所謂課程能力，是指教師自身擁有并運用于課程活動中，直接影響課程活動實施，決定課程活動成效的能動力量。 [1]它是地理教師在具體的課程活動中表現(xiàn)并得到提高的一項綜合能力，其強弱直接影響到課程活動能否有效實施、課程目標(biāo)能否全面達(dá)成。

地理課程活動的復(fù)雜性決定了教師課程能力具有整合性、動態(tài)性、發(fā)展性等特點。按照教師在課程活動中的具體行為，課程能力結(jié)構(gòu)主要包括以下幾個方面。

1.設(shè)計課程方案的能力

地理課程改革要求，地理教師要由以往被動的課程解釋者轉(zhuǎn)變成主動的課程設(shè)計者。校本課程方案的設(shè)計，包括對課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程評價、課程結(jié)構(gòu)、課程時空安排等各個方面做出全面規(guī)劃。其中對校本課程目標(biāo)進(jìn)行準(zhǔn)確定位是一個重要環(huán)節(jié)。著名課程論專家基爾貝克（M.Skilbeck）曾說過：“設(shè)計課程的最佳場所在學(xué)生和教師相處的地方”?？茖W(xué)有效設(shè)計課程方案需把握三個關(guān)鍵點。一是了解學(xué)生，針對學(xué)生需求、基礎(chǔ)、興趣、經(jīng)驗、能力，及其理解課程的途徑，去設(shè)計課程方案，把滿足學(xué)生發(fā)展、尊重學(xué)生差異作為課程設(shè)計的核心。二是學(xué)校環(huán)境，即從學(xué)校內(nèi)部和外部環(huán)境實際出發(fā)。三是教師本身的能力和特長，挖掘自身優(yōu)勢和潛能，揚長避短。

2.開發(fā)課程資源的能力

課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標(biāo)的實現(xiàn)范圍和實現(xiàn)水平。 [2]教師要能在確保理解課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)的前提下，把握課程資源開發(fā)和利用的原則、篩選機(jī)制、問題，積極拓展本校、社區(qū)、本地、教師自身、學(xué)生經(jīng)驗等開發(fā)利用途徑，關(guān)注本校學(xué)生需要、社會發(fā)展、新技術(shù)、新信息，不斷開發(fā)出大量鮮活的課程資源。

3.選擇課程內(nèi)容的能力

應(yīng)遵循綜合性、針對性的原則，以學(xué)生的發(fā)展需求為基點，打破學(xué)科限制，實現(xiàn)多學(xué)科知識的有機(jī)整合。同時根據(jù)學(xué)生、學(xué)校、教師實際，創(chuàng)造性地、合理地篩選課程內(nèi)容。

4.組織課程實施的能力

包括對課程方案進(jìn)行內(nèi)涵理解、高效執(zhí)行、調(diào)試、補充和完善等能力。在課程實施過程中，應(yīng)以“三維目標(biāo)”為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究、合作，關(guān)注師生生命的共同成長，使教學(xué)成為教師和學(xué)生富有個性的創(chuàng)造過程，在課程實施實踐中，在成就學(xué)生的同時不斷提高自己的課程實施能力。

5.評價課程效果的能力

主要有三方面：一是對課程本身的評價能力，包括對課程目標(biāo)體系、課程計劃、課程內(nèi)容、教材、使用的教學(xué)方法等的評價能力；二是對學(xué)生發(fā)展達(dá)成情況評價能力，評價學(xué)生在知識、能力、過程、方法、情感、態(tài)度和價值觀方面的發(fā)展，是否達(dá)到了課程目標(biāo)的要求；三是對教師自身教學(xué)活動進(jìn)行評價的能力，主要評價是否高效完成了課程教學(xué)的目的、任務(wù)等。

二、校本課程開發(fā)中地理教師課程能力的現(xiàn)狀及成因

1.校本課程開發(fā)中地理教師課程能力的現(xiàn)狀

(1)地理教師課程意識、課程觀念較弱

課程觀念陳舊落后，課程意識淡薄，沒有“三級”課程的概念和校本課程開發(fā)的意識。毋庸諱言，很多教師課程觀念實際上還停留在課改之前；在執(zhí)行新課改上，有的還是“教教材”，對課程標(biāo)準(zhǔn)中的“三維目標(biāo)”并沒有落到實處，仍然把知識傳授作為教學(xué)的重點，忽視學(xué)生能力、過程、方法、情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展；課堂教學(xué)缺乏創(chuàng)新，實施課程沒有個性，課程創(chuàng)造能力不足。

(2)地理教師課程開發(fā)的實踐能力缺乏

一項全國范圍的關(guān)于教師課程開發(fā)現(xiàn)狀的調(diào)查表明，當(dāng)前教師課程能力的現(xiàn)狀不容樂觀，40.5%的教師對課程開發(fā)持消極和曖昧態(tài)度，43.2%的教師對“課程”不能有正確的理解，片面認(rèn)為課程就是教科書、教學(xué)材料或課程表上的科目，30.4%的教師認(rèn)為自己缺乏課程開發(fā)的知識和技能，還不能決定教什么和怎么教。另外，一些教師也沒有形成較強的課程資源意識。 [3]

實際教學(xué)中，不少教師缺乏有關(guān)課程知識及課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評價能力。在接受任務(wù)開設(shè)校本課程時，不知如何設(shè)計課程方案，如何開發(fā)課程資源，如何編寫校本教材；有的是被動“應(yīng)付”，臨時搜集一些文字材料、教材或參考書講課，有的找些相關(guān)的影像資料播放給學(xué)生看，有的片面認(rèn)為開設(shè)校本課程就是編寫教材，而且編成的“教材”沒有規(guī)范的體例，成了教學(xué)資料的堆積，有的教師對課程資源認(rèn)識不到位，窄化課程資源，開發(fā)、整合課程的能力不強，等等。

2.校本課程開發(fā)中地理教師課程能力現(xiàn)狀的成因

(1)課程管理長期高度集中統(tǒng)一

長期以來，我國對課程實行高度集中統(tǒng)一的計劃管理，課程方案、教學(xué)大綱、計劃的制訂以及教材的編寫都是由課程專家、學(xué)科專家進(jìn)行的，全國使用統(tǒng)編教材。學(xué)校和教師只有教學(xué)權(quán)沒有課程權(quán)，教師僅是現(xiàn)成課程方案的消極接受者、被動執(zhí)行者。無論是教師職前教育的《教育學(xué)》課程，還是職后培訓(xùn)，也都幾乎涉及不到“課程”的內(nèi)容。長此以往，教師不但缺少有關(guān)課程理論知識，課程行為也變得機(jī)械、死板，而且缺少課程開發(fā)實踐的機(jī)會，必然導(dǎo)致課程能力的缺失。

(2)“應(yīng)試教育”模式的影響

傳統(tǒng)的應(yīng)試教育，重分?jǐn)?shù)輕發(fā)展，重結(jié)果輕過程，重知識輕能力和方法，考什么就教什么，怎么考就怎樣教，學(xué)校、教師、學(xué)生整天都以考試為中心，高考、中考指揮棒指向哪里就沖向哪里，課程被窄化成考試內(nèi)容，“應(yīng)試教育”導(dǎo)致教師課程意識缺失，課程能力的發(fā)展更是無從談起。

(3)學(xué)校課程文化缺失，制度不完善

有些學(xué)校受傳統(tǒng)教育觀念和行為習(xí)慣的影響，未能真正構(gòu)建起與新課程相適應(yīng)的現(xiàn)代學(xué)校課程文化、課程體制，課程管理意識淡薄，對三級課程及課程資源的性質(zhì)與功能認(rèn)識不到位，教師缺少參與課程規(guī)劃、設(shè)計、開發(fā)的平臺和機(jī)會，缺少完整的校本課程開發(fā)管理、評價、激勵機(jī)制，導(dǎo)致教師在參與課程開發(fā)和管理方面沒有積極性、主動性。

(4)教師工作壓力大，職業(yè)倦怠較普遍

許多教師長期超負(fù)荷工作，繁雜的事務(wù)消耗了大量精力，擠占了時間；教師肩負(fù)的責(zé)任、社會和家長不斷提高的期望值、過重的升學(xué)壓力，使他們整天埋頭于自己的教育教學(xué)中，激情日漸消失，職業(yè)倦怠感出現(xiàn)，課程意識隨之逐步淡薄。

三、校本課程開發(fā)中地理教師課程能力的提升策略

1.轉(zhuǎn)變課程觀念，全面提升課程意識

這是地理教師課程能力提高的前提和思想基礎(chǔ)。教師要自覺實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變，不僅要做課程的實施者，也要做課程的設(shè)計者、開發(fā)者、生成者、構(gòu)建者；要填補課程“空白”，學(xué)習(xí)課程知識，了解課程開發(fā)、管理的流程和技術(shù)，提升課程價值觀、課程文化觀、課程生態(tài)觀、課程發(fā)展觀；樹立課程主體意識、資源意識和生成意識。

2.開展協(xié)同式課程行動研究，在實踐與反思中提高課程能力

行動研究是提高地理教師課程能力的重要途徑，其研究的主體是地理教師本人，研究的目的是改進(jìn)地理教師校本課程開發(fā)實踐，它能有效解決校本課程開發(fā)中理論脫離實踐的問題。

(1)構(gòu)建“課程開發(fā)小組”，形成協(xié)作式課程聯(lián)盟

加強學(xué)科教師間的縱向合作、橫向合作、與校外資源的合作。屬于地理學(xué)科“拓展型”的校本課程，小組由地理教師組成；屬于“綜合型”的校本課程，小組則由地理和其他學(xué)科教師共同組成。成員可以是校內(nèi)的，也可是校際的。也與兄弟學(xué)校、大專院校、科研院所、政府部門、企事業(yè)單位等組成課程開發(fā)聯(lián)盟，優(yōu)勢互補開發(fā)課程資源。采取邊行動邊研究的方式，在教師個體進(jìn)行課程開發(fā)實踐、自我反思、探索的基礎(chǔ)上，組織團(tuán)隊成員共同探究，集思廣益，開發(fā)更多有效的課程資源；在前面課程活動實踐之后，再度審視現(xiàn)有課程的適切性，團(tuán)隊成員同伴互助，共同解決問題；通過一系列對行動研究的過程、經(jīng)驗及結(jié)果的理性審視和反思，開發(fā)出豐富的校本課程，同時在交往和對話中不斷提升自己的課程能力。

(2)加強校本教研

課程的“校本化”決定了校本教研是重要的教研形式，它是發(fā)展教師課程能力的動力源泉。通過加強校本教研，立足本校實際，研究本校學(xué)生發(fā)展基礎(chǔ)、需求、潛力、方向、問題、對策，研討現(xiàn)有課程與本校學(xué)生實際的適切性、改進(jìn)措施，以及如何開發(fā)、整合本校、社區(qū)、家庭等課程資源。通過校本教研促進(jìn)案例研究、移植研究、課題研究、閱讀研究，把自己的課程開發(fā)成果付諸實施，在實施中研討反思改善提高。

3.注重專家引領(lǐng)，立足校本培訓(xùn)

(1)創(chuàng)新校本培訓(xùn)模式，實施需求導(dǎo)向式專題培訓(xùn)

改變現(xiàn)場教學(xué)觀摩、點評的單一教研方式，以教師課程開發(fā)的實際需求為導(dǎo)向，創(chuàng)新校本培訓(xùn)模式。我校在此方面做過探索：一是舉辦校本課程開發(fā)青年教師研究沙龍、高級教師論壇；二是進(jìn)行“任務(wù)驅(qū)動式”培訓(xùn)。即針對課程開發(fā)、研究的過程中，教師碰到的具體困難、問題和挫折，適時聘請專家或者其他有課程開發(fā)經(jīng)驗的教師到校開設(shè)專題講座，進(jìn)行現(xiàn)場指導(dǎo)；三是建立“專題工作坊”，在專家指導(dǎo)下從事教學(xué)性課題研究，實現(xiàn)教研相長；四是“案例分析”式培訓(xùn)，將校本課程設(shè)計、課程資源開發(fā)、教學(xué)、評價中某一環(huán)節(jié)錄制成視頻，作為培訓(xùn)案例，實施以案例分析為基礎(chǔ)的主體參與式培訓(xùn)，或自我評價，或請專家分析，從而達(dá)成問題解決或經(jīng)驗升華。

(2)電子導(dǎo)師制

可避免“同伴互助”造成同一水平重復(fù)，建立教師與學(xué)科專家的溝通機(jī)制，取得專家的高層次引領(lǐng)。電子導(dǎo)師制是指導(dǎo)與電子交流相結(jié)合的一種指導(dǎo)形式，主要借助電子交流的手段在有經(jīng)驗的導(dǎo)師與缺乏經(jīng)驗或經(jīng)驗不足的個體之間建立的一種關(guān)系，目的是形成和發(fā)展被指導(dǎo)者的技能、知識、信心以及文化理解能力，以促進(jìn)其成功。 [4]目前電子導(dǎo)師制所借助的電子交流手段主要有：微信，Email，QQ，BBS，電話，短信等。是一種開放的指導(dǎo)方式，指導(dǎo)者是一個團(tuán)體，對教師進(jìn)行指導(dǎo)的可以是學(xué)科專家、教育專家，社會上本學(xué)科領(lǐng)域的權(quán)威人士以及學(xué)生家長等。電子導(dǎo)師制不僅使教師與指導(dǎo)者的交流、互動不受時間和空間的限制，經(jīng)濟(jì)、省時，指導(dǎo)及時，針對性較強，而且可以為教師提供更為全面、高效的指導(dǎo)，同時避免了當(dāng)面指導(dǎo)，可以減少被指導(dǎo)者的心理壓力。校本課程的編制、實施和評價是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，教師可將其中的困惑、問題隨時提問，很便當(dāng)?shù)孬@得專家高層次指導(dǎo)，以保證校本課程開發(fā)的方向，并盡快提高課程能力。

4.重建學(xué)校文化，加強制度建設(shè)，為教師課程能力的發(fā)展提供保證

美國學(xué)者富蘭（M.Funna）說過：“如果欠缺一個支援性的學(xué)校文化，課堂改革無望，而學(xué)校文化轉(zhuǎn)變是一件長久而棘手的事情。”學(xué)校課程改革不是教材、教法、評價等方面改革的簡單拼湊，校本課程的成功實施，需要學(xué)校重建全新的注重創(chuàng)新、多元民主、開放包容、合作參與的學(xué)校文化，發(fā)揮觀念整合、價值引領(lǐng)、規(guī)范調(diào)節(jié)等重要的整合作用，從而極大地激發(fā)地理教師開發(fā)校本課程的熱情。

與此同時，加強制度建設(shè)，完善校本課程規(guī)劃、編制、開發(fā)、實施、評價等一系列制度；從校本課程開發(fā)的工作量、時間和精力、待遇、所需要的物質(zhì)設(shè)備條件等方面給予支持。提高教師課程評價的能力；創(chuàng)新評價方式，構(gòu)建發(fā)展性教師評價體系，為地理教師課程能力的提高和可持續(xù)發(fā)展提供機(jī)制保證。