●李茂森

大學課堂教學中傾聽的缺失與回歸*

●李茂森

在當今的大學課堂教學改革中，走向“傾聽”是一種重要的價值訴求。但現(xiàn)實的大學課堂教學中傾聽缺失，這給大學課堂教學質量的提升造成了很大阻礙。大學課堂教學傾聽缺失的深層根源是大學課堂教學在知識觀、教學觀、學習觀和師生觀等方面存在著問題。為了實現(xiàn)傾聽在大學課堂教學中的有效回歸，應促進教師傾聽意識的覺醒，讓教師成為“傾聽著的主體”，并構建傾聽的課堂文化。

大學課堂教學；傾聽；缺失；回歸

當前，以“學習者為中心”的大學課堂教學改革，已經(jīng)成為一個普遍的發(fā)展態(tài)勢。但很多改革實踐并沒有真正、徹底地讓學生“眾聲喧嘩”，學生主體性仍處于一種遮蔽或“懸在半空中”的狀態(tài)，誠如有學者坦言，“中國大學普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個應激起大腦風暴的地方，但是它寂靜得令人可怕。”[1]這種“安靜”場景的形成，與大學課堂教學中“傾聽”的缺失有著莫大的關系。

一、大學課堂教學中傾聽缺失的危害

作為一種課堂教學的價值追求，“傾聽”早已不再是陌生的理念。但在我們的課堂教學實踐中，傾聽仍然處于一種危險境地，出現(xiàn)了假聽、偏聽、錯聽等各種各樣的“病癥”，這對大學課堂教學質量提升造成了很大的阻礙。

（一）傾聽的缺失制約深度教學的實現(xiàn)

傾聽，能夠給予學生充分、自由、敞亮的言說機會，能夠激發(fā)、喚醒學生對知識的獨特理解和情感體驗，讓學生積極、全身心地融入到教學之中，實現(xiàn)知識的個人意義建構。它不僅包括聽的舉動和行為，更要包括情感、價值觀和思維的廣泛涉入。在伽達默爾那里，傾聽是一種“思維著的理解”?！拔┯欣斫饬怂犞?，能夠說出所聽到的東西”，[2]才是真正的傾聽。傾聽的過程就是思維的展開過程，是理性的參與和探險過程，更是不同主體間精神相遇的生命過程。沒有情感和思維的傾聽，只能是一種表面的、被動的、沒有意義的“聽”。我們知道，課堂教學不是人類“庫存知識”的簡單位移。然而在我們的大學課堂中，卻極為盛行這種知識位移，這造成學生習慣于聽、記的被動學習，缺乏主動傾聽的意識和習慣，課堂教學本身嚴重缺乏“深度”。也正是由于學生主動傾聽的缺失，課堂教學才出現(xiàn)了“各說各話”的熱鬧場面，各種不同的說法與觀點難以聚焦和碰撞，其他學生也并未實質性地參與到對話中來，只是消極地扮演“聽眾”和“看客”的角色，難有不同主體間情感的交流、心靈的融通和思維的碰撞。知識教學不能向縱深發(fā)展，學生的思維、情感、價值觀念不能融會在一起，深度教學自然也就難以企及。

（二）傾聽的缺失導致課堂對話的異化

傾聽是不同主體間對話的前提和基礎。“不去傾聽，就失去了對話的基礎，失去了對話的意義，對話就可能成為‘獨白’，甚至是單方的‘訓話’?！盵3]在課堂教學的互動交流過程中，很多教師習慣性地用自己固有的思維框架來篩選和過濾學生表達的各種聲音或觀點，缺乏對學生個體經(jīng)驗、情感的仔細體悟和深入理解，不能主動、自覺地從學生的立場和角度去思考問題。正是這種傾聽的局限，導致教師和學生不同主體間的“視界融合”難以達成，有效的對話也無從真正展開。當然，學生也會有意地去“迎合”教師，揣摩教師所希望看到的“答案”。這種形式意義上的、異化了的對話本身掩蓋或遮蔽了學生思想的真實表達，抑制了學生生命的自由發(fā)展，阻隔了教學實踐的生成創(chuàng)新。當今的大學課堂教學依然“在尷尬地上演一幕獨角戲，這其中沒有了學生質疑的發(fā)問，沒有了言傳意會的默契溝通，有的只是學生的消極抵抗和盲目順從，教師無從感受到雅斯貝斯式的‘精神的敞亮’和‘靈肉交融’”。[4]這樣一種獨白式、對象化的教學樣態(tài)，遺忘了學生的自主性和能動性，學生也在控制規(guī)訓的環(huán)境狀態(tài)下失去了質疑的精神和批判的品性。

（三）傾聽的缺失束縛學生批判性思維的發(fā)展

培養(yǎng)什么樣的人，一直是我們教育思考的本原性問題。有學者指出，大學課堂教學理應具有學術性、交往性和批判性等特征。[5]但令人遺憾的是，這些教學中的應有之義都不同程度地被遺忘和遮蔽了，在我們的課堂教學中，正在悄無聲息、大量地再生產(chǎn)“無批判性的人”。“當下的大學教學，對既有知識的眷戀和實用技能的熱捧占據(jù)了大學教學的核心，而對批判性思維的培育并未引起足夠的關注?！盵6]傾聽，能夠讓不同主體間彼此悅納，使得教學過程成為個體精神自由和生命自主的生活歷程，擺脫對書本知識的權威崇拜和被動接受的局面，激起學生的問題意識、自主參與意識和反思批判意識。然而很多時候，學生只是努力地“記住”老師在課堂上所講授的知識內(nèi)容，不敢對老師的言說進行質疑、批判，不敢對老師的知識權威發(fā)起挑戰(zhàn)。如果學生對老師和其他學生的觀點不能積極有效、主動地傾聽，僅僅滿足于對知識的“儲存”，沒有對知識的主動思考和自主建構，“精彩觀念”的誕生就會是一種不切實際的教學理想，學生批判性思維的培育也就成為難以企及的價值目標。在知識的傳遞過程中，“學生思想精神的肯定性默認壓倒否定性批判，正如美國哲學家弗洛姆所言，‘我們受了更多的教育，然而，我們卻越發(fā)缺乏批判的判斷力和信念’?！盵7]

（四）傾聽的缺失限制生成性資源的利用

有效的課堂教學不僅需要精心的預設，更需要智慧的生成。教師傾聽是為了更好地與學生心靈產(chǎn)生共振，使學生個體的精神自由得到最大限度的彰顯和敞亮，并幫助教師敏銳地捕捉、開發(fā)和利用那些稍縱即逝的課程資源。但在大學課堂教學中，教師傾聽的“失聰”現(xiàn)象，造成課堂中生成的大量課程資源沒有得到及時地捕捉和利用。因為在一些教師看來，傾聽需要花費更多的教學時間，是以犧牲課堂效率為代價的。為了保證教學效率的最大化，更好地完成自己的教學進度和任務，教師會隨意地打斷學生的發(fā)言，并沒去想準確地“接住”每個學生的發(fā)言，未能與那些傾心“投球”的學生的想法產(chǎn)生共振。[8]這種做法的危害在于簡單而又無情地扼殺了學生精彩觀念的誕生，白白地浪費了那些難得的動態(tài)生成性資源，降低了課堂教學的效果。

二、大學課堂教學中傾聽缺失的根源

傾聽的缺失造成大學課堂教學面臨著多重困境。為什么在課堂教學中會遺忘本該有的傾聽呢？這是由于大學教學中特定的知識觀、教學觀、學習觀和師生觀等共同造成的。

（一）從知識觀來看，只重視事實性知識，忽視方法性知識和價值性知識

對知識性質和類型的不同認識，會直接影響到課堂教學的價值定位。有學者從知識分類的角度出發(fā)，認為當前課堂教學的主要問題在很大程度上源于教師秉持的單一的事實性知識觀，這導致學生的方法性知識和價值性知識缺失。[9]在這里，事實性知識更多是一種確定、客觀的知識。在這種知識觀支配下的課堂教學中，教師往往會把知識信息奉為“圭臬”傳遞給學生，教師的激情言說遮蔽了真實傾聽，導致課堂教學更強調知識的準確性和權威性，相對忽視學生對知識多樣性和創(chuàng)造性的探討。課堂教學更多停留于“死”知識的傳遞和灌輸，學生的已有知識經(jīng)驗沒有充分激活，學生的獨特理解和情感體驗也沒有真正喚醒，導致知識的創(chuàng)生和學生個性自由的發(fā)展受到嚴重抑制。

（二）從教學觀來看，過分迷戀傳遞式教學，遺忘對話式教學

大學課堂教學中存在較為明顯的教學慣性，教師習慣于“講、念、演”，注重信息的單向傳遞，學生習慣于“聽”，教師只是把準備好的教學內(nèi)容講完。[10]這種慣性使得師生之間的對話交流和思想碰撞被單一的信息傳遞所替代，學生作為主體在課堂上漸漸被遺忘?，F(xiàn)代教學理論認為，課堂教學不是教師單向地灌輸、簡單地告訴和重復地操練，而是在教師的有效引領下，師生之間積極互動、共同催生新觀念的對話過程。事實上，人作為一種精神生命最根本的特性就是不斷地誕生自己的觀念，而這種觀念對教學來說具有重要的目的論意義。[11]本真的教學就是要把學生視為知識的創(chuàng)造者，傾聽學生的觀念并積極創(chuàng)造條件讓學生誕生更多精彩的觀念，而不是通過知識傳遞和技能訓練把學生的心靈作為客體來塑造。為了更好地做到“適性”而教，能夠適切地理解和體會學生發(fā)展的實際需求和現(xiàn)實困惑，并給予學生有針對性地、個性化地教學和指導，我們需要構筑一種以“學”為中心的對話式教學，而不是以“教”為中心的傳遞式教學。對傳遞式教學的過分迷戀，會造成教師和學生不同主體間相互傾聽的缺失，對話式教學也就喪失了生長的發(fā)展空間。

（三）從學習觀來看，熱衷知識的“占有”，忽略知識學習的生存意義

學生的學習不僅要獲得和掌握一定的知識技能，更要在這個過程中促進其問題意識的養(yǎng)成和批判性思維的發(fā)展，體驗到自我存在的生命意義。在佐藤學看來，學習是“三位一體”的，它是與客體世界對話的“認知性實踐”、與他人對話的“社會性實踐”和與自我對話的“倫理性實踐”的有機結合體。[12]這三重對話都潛在地要求學生能夠仔細地、專注地傾聽，傾聽書本、他人和自我的聲音。傾聽并不是一種簡單地被動接受行為，而是為了更好地表達自己的聲音或想法，在傾聽他人的過程中也能夠及時地傾聽自我，使自我的心靈不斷地“敞亮”。心靈的敞亮既是為了保證不同主體間的對話得以延續(xù)和展開，也是不斷認識和接近本真性自我。但長期以來，學生被對象化和物化，只熱衷于從書本中“占有”知識，缺乏與書本、他人、自我展開對話的自覺意識。這種學習觀的消極簡單定位，致使教師和學生都把“傾聽”看作是多余的事情。

（四）從師生觀來看，威權意識的過度追逐，導致學生主體意識的弱化

話語就是權力。?？轮赋?，“在有話語的地方就有權力，權力是話語運作的無所不在的支配力量”。[13]在課堂教學中，教師和學生都應是享有話語權的平等主體，而一種新型師生關系的建立也是需要以“相互傾聽”為基礎和前提的。但由于長期受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，作為課堂主宰或權威的教師在很大程度上仍然不愿意賦予學生表達聲音的權力和機會，不愿意放低姿態(tài)去積極主動地傾聽學生的心聲，而是牢牢地抓住課堂話語的控制權，繼續(xù)肆無忌憚且不停地向學生言說，以此來彰顯和確證自己的重要位置。當教師用這種話語霸權來支配課堂時，恰恰遺忘了傾聽的本真價值，極易導致學生的“集體失語”、生命主體意識的弱化、對教師權威的盲目依從和批判反思意識的消退。

三、大學課堂教學中傾聽回歸的主要策略

傾聽，是人的一種本真性存在。為了重拾或尋回師生的本真性存在，讓課堂綻放多彩的生命活力，傾聽的回歸也就成為一種必然的價值訴求。但在當下的大學課堂教學中，師生缺乏傾聽的意識和能力，課堂缺失傾聽的文化，已經(jīng)嚴重制約了教師和學生的生命發(fā)展。為此，我們需要積極促進“傾聽”在大學課堂教學中的有效回歸，實現(xiàn)課堂教學有效性的提升。

（一）教師傾聽意識的喚醒

從心理學的角度來說，人的意識有著睡眠、迷失和覺醒等不同的存在狀態(tài)。大學課堂教學中傾聽的回歸，要求喚醒教師的傾聽意識，并讓“傾聽”成為一種教學常態(tài)。首先，教師傾聽意識的覺醒意味著教師對不同學生個體的尊重，以及對學生言說權力的賦予。每個學生都是獨特的、能動的主體。教師傾聽意識的覺醒，意味著教師將徹底摒棄以往“一言堂”的話語霸權行為，尊重并給予學生充分表達的權力和空間，鼓勵學生分享自己殊異的精彩觀念。當各種不同的精彩觀念相互碰撞和激蕩之后，課堂教學就會形成富有活力的“交響樂”。其次，教師傾聽意識的覺醒表現(xiàn)在教師對課堂中學生不同聲音的悅納和理解。課堂教學是不同主體間的精神相遇，是動態(tài)生成的知識意義建構過程。這個過程需要教師敞開心扉，悅納和理解學生的不同見解和看法，要求教師“要詢問自己是否能聽到他人內(nèi)在世界的聲音、意義以及存在方式，能否與他人所說的產(chǎn)生共鳴”，[14]進而真正走入學生的內(nèi)心世界。再次，教師傾聽意識的覺醒意味著教師對知識和學習本質的重新詮釋。具有傾聽意識的教師不再執(zhí)著于事實性知識的簡單記憶，而是著重強調學生對知識的創(chuàng)造性、個性化的理解和建構，尤為重視學生批判性思維能力和精神的發(fā)展。這也意味著學生的學習不是封閉的、孤立的，而是開放的、交互的，是在和諧的多重對話過程中展開的。

（二）讓教師成為“傾聽著的主體”

大學課堂教學中傾聽的回歸，要求教師積極成為一個“傾聽著的主體”，這是從傾聽意識向傾聽行動轉變的關鍵一環(huán)。首先，教師要保持一種開放的專業(yè)品格。伽達默爾說道，“我們不能盲目地堅持我們自己對于事情的前見解，假如我們想理解他人的見解的話?！盵15]那么在真正的主體間對話中，教師要自覺地敞開自己，積極地傾聽他人的不同觀點，懸置自己的“前見”，而不是想當然地、頑固地堅持自己預設的標準答案或觀點。唯有讓不同聲音或者差異共存，而不是機械趨同化，才能使教師和學生都成為獨特的、個性化的生命存在。其次，教師要用“心”去聽。要做到真正有意義的傾聽，教師不僅要理解學生的“所指”，更要聽出學生的“能指”，聽出學生沒有表達出來的“言外之意”，敏銳地感知到學生內(nèi)心的真實想法。恰如范梅南所言，“一個真正的發(fā)言者必須是一個真正的傾聽者，能聽懂我們?nèi)粘Ｂ犛X范圍以外的深層含義，能傾聽世間各物對我們說的話。”[16]教師作為“真正的傾聽者”不僅要用自己的耳朵去聽，更要借助和調動自己所有的感官去全身心投入地聽。唯有如此，教師才能始終保持著教學的敏感性、洞察力，富有智慧地、創(chuàng)造性地與學生展開對話交流。再次，教師要不斷加強傾聽技巧的“修煉”。作為真正的“傾聽者”，教師掌握一定的傾聽技能在教學實踐中是非常必要的。一是要學會換位思考。真正的傾聽要能夠學會換位思考，自覺地從他人的立場出發(fā)，正如大衛(wèi)·列文指出的那樣，“傾聽他人講話就是站在他人的位置上了解世界的真相，傾聽就是變換位置、角色和體驗。拒絕這個轉換性就是拒絕傾聽他人的觀點?！盵17]這種設身處地或者移情式傾聽，能夠理解并呼應學生的內(nèi)心召喚，與學生產(chǎn)生情感上的共鳴，并真正走進學生內(nèi)心深處去“思想學生的思想，體驗學生的體驗，并據(jù)此提供可能的幫助”。[18]二是要積極的等待，并給予適時的回饋。在課堂教學過程中，教師要盡量不打斷學生的發(fā)言，耐心、積極地等待學生自由表達自己的看法，恰如有學者所說的那樣，“傾聽就是靜靜地、耐心地、認真地聽，不急不躁，不打斷，不忙于下結論性判斷?！盵19]這不僅是對學生的人格尊重，也為學生精彩觀念的誕生提供了可能。當然，教師也要能夠機智、巧妙地接住學生“拋過來的球”，給予及時、恰當、中肯的評價和回應。

（三）構建傾聽的課堂文化

課堂教學中總是存在著某種文化，不管我們自己是否意識到，某種特定形態(tài)的課堂文化總是潛在地浸潤和影響著學生。要讓傾聽回歸課堂，首先，要營造一種相互傾聽的文化環(huán)境。日本學者佐藤學認為，教學應當追求的不是“發(fā)言熱鬧的課堂”，而是“用心相互傾聽的課堂”。所以他在《靜悄悄的革命》一書中極力倡導建立以“傾聽”為中心的課堂文化。在他看來，“互相傾聽是互相學習的基礎。……如果要創(chuàng)設一個每個學生都能安心發(fā)言的教室環(huán)境的話，就必須對各種不同的意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關系來，否則這一目標是不可能實現(xiàn)的。傾聽這一行為，是讓學習成為學習的最重要的行為?！盵20]這種相互傾聽的文化構建，需要教師徹底拋棄以往客體化、對象化的“我-它”關系，積極建立民主平等的“我-你”關系，真正走進學生豐富的內(nèi)心世界。通過這種“相互傾聽關系”的積極建立，能夠促進課堂對話的有效展開，學生的精彩觀念和精神自由得到不斷彰顯和敞亮，并發(fā)展出“交響樂”的生動演奏。其次，還要培植一種主動傾聽自我的自覺習慣。傾聽不僅要聽他人的聲音，更要聽自己內(nèi)心的聲音。傾聽他人的聲音并不是無批判地全盤接納和吸收，而是要在傾聽他人時積極地尋找和敞亮真實的自我。這對于教師和學生來說都是如此。“‘我在’故‘我說’，‘我’的話語植根于‘我’的生存，‘我’的思想與言說都是‘我’的生存的言說，‘我’在‘我’的話語中表達、彰顯‘我’的存在之關切。放棄了‘真的聲音’，這種對話就成了一種‘言’不由‘衷’的交流。失去了對‘我在’本身的關切，這樣的對話也不可能深入個體生命之中的倫理關切而成為個體德性自主生成的活動。”[21]因此，在課堂對話過程中就不是簡單地、無批判地把“我”消解于“我們”之中，使個體言說成為外在威權的延伸，而是在自覺地凸顯一個個積極真實的“我”。

[1]張楚廷.大學里，什么是一堂好課[J].高等教育研究，2007，（3）.

[2][德]伽達默爾.論傾聽[J].安徽師范大學學報（人文社科版），2001，（1）.

[3][19]成尚榮.傾聽：教育的另一種言說[J].人民教育，2004，（24）.

[4]王海英.“凝視”與“傾聽”：感官社會學視野下的師生觀[J].教育理論與實踐，2005，（11）.

[5]張榮華.論師范大學課堂教學之道[J].黑龍江高教研究，2012，（9）.

[6]鄭祥福，李潤洲.培育批判性思維：大學教學的重要維度[J].浙江師范大學學報（社科版），2010，（5）.

[7]楊欽芬.教學即傾聽：意蘊與可能[J].教育理論與實踐，2008，（12）.

[8]周杰.傾聽與教學——論教師作為傾聽者[J].全球教育展望，2010，（7）.

[9]吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013，（6）.

[10]莊玉昆，褚遠輝.高校課堂教學問題及改革之道[J].中國高等教育，2013，（7）.

[11]張華.教學即傾聽——達克沃斯教學思想管窺[J].當代教育科學，2007，（20）.

[12][日]佐藤學著.鐘啟泉譯.課程與教師[M].北京:教育科學出版社，2003，13.

[13]轉引自周杰.課堂教學中教師傾聽意識的回歸[J].全球教育展望，2011，（3）.

[14][17][美]大衛(wèi)·M·列文著.程志民等譯.傾聽著的自我[M].西安：陜西人民教育出版社，1997，91，212.

[15][德]伽達默爾著.洪漢鼎譯.真理與方法[M].上海:上海譯文出版社，2004，347.

[16][加]范梅南著.宋廣文等譯.生活體驗研究——人文科學視野中的教育學[M].北京:教育科學出版社，2003.146.

[18]張華.教育重建論[J].全球教育展望，2008，（1）.

[20][日]佐藤學著.李季湄譯.靜悄悄的革命[M].長春:長春出版社，2003，72-73.

[21]劉鐵芳.生命的敘述與傾聽：試論道德教化的對話性[J].華東師范大學學報（教科版），2004，（3）.

（責任編輯：孫寬寧）

2013年度浙江省高等教育教學改革研究項目“面向‘卓越教師’培養(yǎng)的教育類課程教學改革研究”（jg2013169）的部分成果。

李茂森/湖州師范學院教師教育學院副教授，教育學博士，主要研究方向為課程與教學理論、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育