● 劉 路

我國基礎(chǔ)教育新課程改革（簡稱新課改）的發(fā)展有十多年的歷史了，作為新課程改革“助推器”的有效教學(xué)理論與實踐也獲得了長足的發(fā)展。然而，隨著教學(xué)實踐的不斷發(fā)展，有效教學(xué)的弊端也日益的暴露出來，其不合理的成分甚至成為了新課程改革前進道路上的“絆腳石”，于是相關(guān)學(xué)者們便開始了對有效教學(xué)局限性的深刻反思。

一、有效教學(xué)的局限性

有效教學(xué)是相對于無效教學(xué)或負效教學(xué)而言的，目前，我國學(xué)界較多的學(xué)者比較認同：有效教學(xué)無論是作為一種教學(xué)理論，還是作為一種教學(xué)實踐，它有助于教學(xué)目標的實現(xiàn)，教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化和教學(xué)方法的改進，但它也不是萬能的，它自身的局限性制約了它并不能解決教學(xué)中的所有難題。[1]有效教學(xué)自身的內(nèi)涵與性質(zhì)決定了其存在著某些局限性，它的局限性具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

首先，從語義與邏輯學(xué)上分析，“教學(xué)活動”應(yīng)該包括兩個有機的組成部分：一個是教師的教引起學(xué)生的學(xué)；另一個是達到預(yù)期的目標，這是教學(xué)內(nèi)涵的具體要求?！坝行А痹凇冬F(xiàn)代漢語詞典》里被解釋成能實現(xiàn)預(yù)期的目標，這說明有效是教學(xué)的應(yīng)有之義，因此，將“有效”與“教學(xué)”合用，則有犯了語義重復(fù)的邏輯錯誤之嫌。[2]

其次，有效教學(xué)存在著較強的現(xiàn)實“功利性”。這種現(xiàn)實功利性主要表現(xiàn)在有效教學(xué)是工業(yè)社會追求效果、效益、效率的價值觀念在教學(xué)領(lǐng)域中的反映，它是為了解決信息化社會下知識量的激增與學(xué)習(xí)者的低效學(xué)習(xí)之間的矛盾而提出來的，其初衷主要是讓學(xué)習(xí)者在單位時間內(nèi)最大限度地獲取知識，從而實現(xiàn)既定的教學(xué)目標。這種功利性的教學(xué)觀念對于提高教學(xué)質(zhì)量是有一定的幫助的，有利于學(xué)習(xí)者獲取大量的知識，但是這些知識可能并不是學(xué)生生活中所需要的或所必備的，因此，有效教學(xué)的功利性又使其具有一定的現(xiàn)實局限性。

再次，有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)存在著局限性。有效教學(xué)是在行為主義理論與建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的理論體系，行為主義過分重視刺激對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的影響，建構(gòu)主義過分重視學(xué)生對知識體系的建構(gòu)。從某種程度上講，行為主義與建構(gòu)主義制約了有效教學(xué)的良性發(fā)展，從而使得有效教學(xué)呈現(xiàn)出理論上的一些局限性。

最后，有效教學(xué)的價值取向存在著一些缺陷。有效教學(xué)理念使得教師在教學(xué)的過程中，追求教學(xué)的效果最大化，效益的最大化，以及效率的最大化。而一味的追求教學(xué)效果，則易使教學(xué)陷入知識的灌輸之中，陷入把學(xué)生當(dāng)作容器的怪圈之中；一味的追求教學(xué)效益，則使得學(xué)習(xí)者對科學(xué)知識的關(guān)心只限于表現(xiàn)出來的實際效果，而較多的忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中形成道德品性、獲得情感體驗、領(lǐng)悟生活價值與追求人生意義的重要性；一味的追求教學(xué)效率，則會更多的重視教學(xué)中的“效率觀”——時間觀（單位時間內(nèi)最大限度的獲取知識），而較多的忽略了學(xué)生的實際接受能力和身心發(fā)展?fàn)顩r，從而造成教師教的累、學(xué)生學(xué)的累。因此，有效教學(xué)的這三種價值取向都存在著一些不合理的成分，在某種程度上則會限制有效教學(xué)的良性發(fā)展。

有效教學(xué)的以上局限性決定了它只有走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)，新課程改革才能煥發(fā)出新的活力。

二、優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)涵及要求

有效教學(xué)是針對無效教學(xué)或負效教學(xué)而言的，優(yōu)質(zhì)教學(xué)則是針對低效教學(xué)而言的，優(yōu)質(zhì)教學(xué)必然是有效的教學(xué)，但有效教學(xué)未必就一定是優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。有效教學(xué)是對教學(xué)的基本要求，而優(yōu)質(zhì)教學(xué)才是教學(xué)追求的目標，新課程改革呼喚優(yōu)質(zhì)教學(xué)。[3]

其一，優(yōu)質(zhì)教學(xué)能夠高質(zhì)量、高水平、高境界的促進學(xué)生的發(fā)展。首先，優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)的是知識與技能，情感態(tài)度與價值觀，過程與方法的三維目標的有機整合，突出的是學(xué)生的全面發(fā)展，最終追求的是學(xué)生的優(yōu)質(zhì)發(fā)展；其次，優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)的是學(xué)生的“最近區(qū)”發(fā)展，最近區(qū)發(fā)展即兒童已有的發(fā)展與可能的發(fā)展之間的那個區(qū)域，是客觀存在的，優(yōu)質(zhì)教學(xué)就是要采取相應(yīng)的教學(xué)手段和方法，促進學(xué)生的已有發(fā)展向著可能發(fā)展前進。

其二，優(yōu)質(zhì)教學(xué)重視學(xué)生的思維過程與生活經(jīng)驗。優(yōu)質(zhì)教學(xué)首先較重視學(xué)生的思維過程，強調(diào)教學(xué)要展示知識發(fā)生與形成的過程，讓學(xué)生不僅能知其然，而且也能知其所以然；強調(diào)教學(xué)要立足于教材但也不能拘泥于教材，應(yīng)該注重學(xué)生思維的再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)。另外，優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)把學(xué)生的生活和經(jīng)驗引入課堂，促使兩種知識與兩種經(jīng)驗的良性發(fā)展，既滿足了學(xué)生的發(fā)展需要，同時也滿足了學(xué)科發(fā)展的需要。

其三，優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)以及體驗學(xué)習(xí)。主動學(xué)習(xí)，即學(xué)生自主、自覺、自發(fā)的進行學(xué)習(xí)。優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，學(xué)生的主動學(xué)習(xí)相比被動學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)動機更強，學(xué)習(xí)興趣更濃?？梢哉f，學(xué)生能否自主、主動的學(xué)習(xí)是其能否取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵所在，是其獲得發(fā)展的首要前提條件，著名教育家洛克認為：兒童學(xué)習(xí)任何事情的最合適的時機是當(dāng)他們興致高，心里想做的時候。[4]因此，積極的情緒和強烈的興趣是學(xué)習(xí)者自主、自覺、主動學(xué)習(xí)的重要條件，要想讓學(xué)習(xí)者更加主動的學(xué)習(xí)，首先還得培養(yǎng)他們對學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)他們強烈的學(xué)習(xí)動機。

交往學(xué)習(xí)指的是學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與外界環(huán)境之間是相互交往、認知學(xué)習(xí)的過程。交往的學(xué)習(xí)能夠使生成的知識產(chǎn)生增值的效果，學(xué)生在交往的過程中，能夠分享彼此的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、人生感悟、學(xué)習(xí)策略與方法等等，從而獲得新的認識、得到新的思考與感悟、新的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造；交往學(xué)習(xí)也能夠活躍學(xué)生的思維，學(xué)生只有在交流中學(xué)習(xí)、討論中學(xué)習(xí)，才能更好的激發(fā)、碰撞出思維的火花；交往學(xué)習(xí)的過程還能夠讓學(xué)生學(xué)會為人處世，培養(yǎng)良好的道德情操，豐富人生的經(jīng)驗和體悟。

創(chuàng)新學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者敢于突破常規(guī)，敢于在學(xué)習(xí)中求新求異，不唯書是從，不屈服于權(quán)威，敢于質(zhì)疑，批判與求證。胡適先生在做學(xué)問的過程中，就特別強調(diào)大膽質(zhì)疑與小心求證的學(xué)風(fēng)。創(chuàng)新學(xué)習(xí)不僅能夠發(fā)展學(xué)生的求異思維、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，而且能夠讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中求得新的發(fā)現(xiàn)、新的突破，以及新的發(fā)展。

體驗指的是身體性活動與直接經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生的感情與意識。體驗學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者通過身體性學(xué)習(xí)活動與直接經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，從而產(chǎn)生認識發(fā)展與情感體驗的過程。通過體驗學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者學(xué)到的就不僅僅是機械的知識了，他們學(xué)到的更多的是積極的情感體驗、人生的思考與感悟、品性的錘煉與發(fā)展等等，體驗學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者從認知領(lǐng)域的局限中突破出來，走向情感領(lǐng)域和操作技能領(lǐng)域，形成學(xué)習(xí)者個性素質(zhì)的整體完善與發(fā)展。

其四，優(yōu)質(zhì)教學(xué)要求教師轉(zhuǎn)變角色，擁有教育智慧。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)體系中，以教師的教為中心的理念使得教師是教學(xué)中的權(quán)威，是教學(xué)活動的主宰者，教師的職責(zé)就是傳道、授業(yè)、解惑。隨著教育改革的不斷發(fā)展，以學(xué)生的學(xué)為中心的現(xiàn)代教學(xué)體系也獲得突破性的發(fā)展，它要求教師轉(zhuǎn)變角色，變知識的傳授者為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。理論與實踐研究都表明：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，傳統(tǒng)的授受式學(xué)習(xí)方式不能適應(yīng)現(xiàn)代信息化的社會發(fā)展需要，在授受式的教學(xué)過程中，學(xué)生容易迎合教師的教，而輕易的放棄了必要的思考，并最終阻礙了自身的發(fā)展；而優(yōu)質(zhì)教學(xué)則要求教師學(xué)會激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，在教學(xué)的過程中觸及到學(xué)生的情感和意志、學(xué)生的精神需要，使他們深刻的感受到驚奇、歡樂、自豪和贊嘆。另外，優(yōu)質(zhì)教學(xué)也要求教師善于引導(dǎo)，即對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式方法與思維方式進行點撥，采用啟發(fā)式教學(xué)方法開導(dǎo)學(xué)生，啟迪他們思考與感悟。

與此同時，優(yōu)質(zhì)教學(xué)還要求教師擁有教育智慧。這里的智慧指的是教師的學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)。教師的學(xué)科素養(yǎng)主要表現(xiàn)在教師需要掌握深刻的專業(yè)知識，對教材具有獨到的見解，擁有廣博的知識：既包括學(xué)科知識，也包括教育學(xué)、心理學(xué)等知識；教師的教學(xué)素養(yǎng)則主要表現(xiàn)在教師善于啟發(fā)、開導(dǎo)、點撥學(xué)生，善于巧妙地化解教學(xué)過程中存在的矛盾，如師生之間的矛盾、學(xué)生之間的矛盾，還表現(xiàn)在教師善于計劃、組織、實施與監(jiān)控課堂活動等。

三、優(yōu)質(zhì)教學(xué)策略

教學(xué)只有從有效走向優(yōu)質(zhì)，才能真正體現(xiàn)教學(xué)的本真意義——教學(xué)的有效性，有效教學(xué)也只有走向優(yōu)質(zhì)教學(xué)，教學(xué)的改革才能實現(xiàn)更大的突破，教育的優(yōu)質(zhì)性也才能得到更好的體現(xiàn)。筆者以為，具體的優(yōu)質(zhì)教學(xué)策略應(yīng)該包括以下四個方面。

第一，要強化課程意識，提高課程能力。所謂的課程意識，是與教學(xué)意識相應(yīng)的，指的是對課程的敏感性與自覺性程度。[5]與教學(xué)意識不同，課程意識關(guān)注的是教學(xué)目標的合理性與否，關(guān)注的是教學(xué)活動開展到什么程度才算是合理的，關(guān)注的是學(xué)生的繼續(xù)發(fā)展，主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情感、態(tài)度、價值觀的全面發(fā)展。課程意識對教師的課程行為以及教學(xué)行為起著指導(dǎo)性的作用，教師只有擁有強烈的課程意識，才能在具體的課程實施過程中，開展自己的合法課程行為，提高自身的課程執(zhí)行能力，從而使得教學(xué)的過程與結(jié)果更加的優(yōu)質(zhì)高效。

第二，合理地開發(fā)與利用教學(xué)活動中的課程資源。課程資源有廣義與狹義之分，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源，廣義的課程資源指的是所有有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素。[6]我們所指的課程資源是相對廣義的，教師只有合理的開發(fā)與利用課程資源，才能在教學(xué)過程中，針對學(xué)生的認知特點，興趣與態(tài)度，真正做到因需而教，因趣而教，從情感上帶動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與個性化學(xué)習(xí)，從而推動課程教學(xué)的高效化。

教學(xué)過程中具體的課程資源開發(fā)與利用的途徑應(yīng)該包括這樣幾個方面。1.調(diào)查與研究學(xué)生的興趣、活動方式，并充分的利用他們的興趣資源來展開課程的運作；2.確定學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗資源，并了解學(xué)生認知結(jié)構(gòu)與情感結(jié)構(gòu)的差異性，充分的利用學(xué)生原有的知識經(jīng)驗展開課堂教學(xué)；3.為學(xué)生提供反饋材料資源，指出學(xué)生思考中存在的誤區(qū)，以便學(xué)生找出課程學(xué)習(xí)的重難點；4.利用課外實踐活動，開發(fā)課外資源，增強學(xué)生獲取直接經(jīng)驗的意識，提高學(xué)生獲取直接經(jīng)驗的能力；5.制定參考性的技能清單資源，作為學(xué)生學(xué)習(xí)參考的重要資源；6.總結(jié)并反思自身的教學(xué)，從中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)并充分的利用新的發(fā)現(xiàn)、新的思考等資源來開展教學(xué)。[7]

第三，優(yōu)化教學(xué)過程。傳統(tǒng)的教學(xué)過程過分的強調(diào)教師的權(quán)威與主宰地位，學(xué)生往往處于被動學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)之中，長此以往，將不利于學(xué)生的認知發(fā)展、情感發(fā)展與技能的發(fā)展。優(yōu)質(zhì)教學(xué)則比較強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，突出教學(xué)的引導(dǎo)性、合作性與研究性。教學(xué)的引導(dǎo)性具有含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)的特點，即所謂的教學(xué)啟發(fā)性，在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生高效的獲取日常學(xué)習(xí)與生活過程中所需的知識和技能，引導(dǎo)學(xué)生形成積極的情感、態(tài)度、價值觀。教學(xué)的合作性指的是師生之間在教與學(xué)的合作中共同發(fā)展，達到教學(xué)相長的目的，師生之間的合作形式是多種多樣的，通過合作，能夠讓學(xué)生體驗到交流的快樂與溝通的重要。教學(xué)的研究性則指的是教師的教學(xué)研究與學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)。研究表明，教師不僅是文化知識的傳播者，而且也是教學(xué)的研究者，教師只有不斷的反思自身的教學(xué)過程，才能提高自身的教學(xué)水平，促進教學(xué)的優(yōu)質(zhì)化，同時，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)也是教學(xué)研究性的一個重要方面，學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)，不僅能促進自身創(chuàng)造性思維的發(fā)展，而且能夠調(diào)動自身學(xué)習(xí)的積極性與主動性，當(dāng)然，學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)也是需要教師適當(dāng)指導(dǎo)的。[8]

第四，開展多樣化的優(yōu)質(zhì)評價。新課程背景下，傳統(tǒng)的教學(xué)評價暴露出了更多的弊端：首先是評價目標的單一化，傳統(tǒng)的教學(xué)評價追求的是考試成績，較多的忽略了學(xué)生情感方面的發(fā)展需求；其次是評價主體的單一化，傳統(tǒng)的教學(xué)評價中，教師往往是評價的權(quán)威，學(xué)生學(xué)的好不好主要是由老師確定，學(xué)生并沒有話語權(quán)；再次是評價方式的單一化，以往的教學(xué)評價更多的是以試卷考試為主，學(xué)生平時的課堂表現(xiàn)則被排除在外。

基于以上傳統(tǒng)低效教學(xué)評價的各種弊端，優(yōu)質(zhì)教學(xué)要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)評價觀念，走向優(yōu)質(zhì)的教學(xué)評價，具體的優(yōu)質(zhì)教學(xué)評價方法應(yīng)該包括這樣幾個方面：在評價目標上，不僅要突出學(xué)生的知識與技能，而且要重視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，此外，還要重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法，并將三維目標進行合理的整合，從而從整體上評價學(xué)生的進步與發(fā)展。在評價主體上，教師的教學(xué)評價應(yīng)該走向多元化，不僅要重視自身對學(xué)生的進步與發(fā)展進行評價，而且要重視學(xué)生自身對自我的評價，往往，學(xué)生的自我評價會更加符合自身的學(xué)習(xí)實際；在評價方式上，教師應(yīng)該將量化評價與質(zhì)性評價有機的結(jié)合起來，實現(xiàn)評價形式的多樣化，教師不僅要重視對學(xué)生進行量化評價，比如試卷考試，提問考查等等，而且也要重視對學(xué)生進行質(zhì)性評價，比如成長包評價，日常表現(xiàn)評價，發(fā)展性評價等等。教學(xué)評價目標、評價主體、評價方式的的優(yōu)質(zhì)化，能夠推進教學(xué)整體的優(yōu)質(zhì)化。

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