● 劉 路

我國基礎教育新課程改革（簡稱新課改）的發(fā)展有十多年的歷史了，作為新課程改革“助推器”的有效教學理論與實踐也獲得了長足的發(fā)展。然而，隨著教學實踐的不斷發(fā)展，有效教學的弊端也日益的暴露出來，其不合理的成分甚至成為了新課程改革前進道路上的“絆腳石”，于是相關學者們便開始了對有效教學局限性的深刻反思。

一、有效教學的局限性

有效教學是相對于無效教學或負效教學而言的，目前，我國學界較多的學者比較認同：有效教學無論是作為一種教學理論，還是作為一種教學實踐，它有助于教學目標的實現，教學內容的優(yōu)化和教學方法的改進，但它也不是萬能的，它自身的局限性制約了它并不能解決教學中的所有難題。[1]有效教學自身的內涵與性質決定了其存在著某些局限性，它的局限性具體表現在以下幾個方面：

首先，從語義與邏輯學上分析，“教學活動”應該包括兩個有機的組成部分：一個是教師的教引起學生的學；另一個是達到預期的目標，這是教學內涵的具體要求?！坝行А痹凇冬F代漢語詞典》里被解釋成能實現預期的目標，這說明有效是教學的應有之義，因此，將“有效”與“教學”合用，則有犯了語義重復的邏輯錯誤之嫌。[2]

其次，有效教學存在著較強的現實“功利性”。這種現實功利性主要表現在有效教學是工業(yè)社會追求效果、效益、效率的價值觀念在教學領域中的反映，它是為了解決信息化社會下知識量的激增與學習者的低效學習之間的矛盾而提出來的，其初衷主要是讓學習者在單位時間內最大限度地獲取知識，從而實現既定的教學目標。這種功利性的教學觀念對于提高教學質量是有一定的幫助的，有利于學習者獲取大量的知識，但是這些知識可能并不是學生生活中所需要的或所必備的，因此，有效教學的功利性又使其具有一定的現實局限性。

再次，有效教學的理論基礎存在著局限性。有效教學是在行為主義理論與建構主義理論的基礎上發(fā)展起來的理論體系，行為主義過分重視刺激對學習者學習的影響，建構主義過分重視學生對知識體系的建構。從某種程度上講，行為主義與建構主義制約了有效教學的良性發(fā)展，從而使得有效教學呈現出理論上的一些局限性。

最后，有效教學的價值取向存在著一些缺陷。有效教學理念使得教師在教學的過程中，追求教學的效果最大化，效益的最大化，以及效率的最大化。而一味的追求教學效果，則易使教學陷入知識的灌輸之中，陷入把學生當作容器的怪圈之中；一味的追求教學效益，則使得學習者對科學知識的關心只限于表現出來的實際效果，而較多的忽略了學生在學習的過程中形成道德品性、獲得情感體驗、領悟生活價值與追求人生意義的重要性；一味的追求教學效率，則會更多的重視教學中的“效率觀”——時間觀（單位時間內最大限度的獲取知識），而較多的忽略了學生的實際接受能力和身心發(fā)展狀況，從而造成教師教的累、學生學的累。因此，有效教學的這三種價值取向都存在著一些不合理的成分，在某種程度上則會限制有效教學的良性發(fā)展。

有效教學的以上局限性決定了它只有走向優(yōu)質教學，新課程改革才能煥發(fā)出新的活力。

二、優(yōu)質教學的內涵及要求

有效教學是針對無效教學或負效教學而言的，優(yōu)質教學則是針對低效教學而言的，優(yōu)質教學必然是有效的教學，但有效教學未必就一定是優(yōu)質的教學。有效教學是對教學的基本要求，而優(yōu)質教學才是教學追求的目標，新課程改革呼喚優(yōu)質教學。[3]

其一，優(yōu)質教學能夠高質量、高水平、高境界的促進學生的發(fā)展。首先，優(yōu)質教學強調的是知識與技能，情感態(tài)度與價值觀，過程與方法的三維目標的有機整合，突出的是學生的全面發(fā)展，最終追求的是學生的優(yōu)質發(fā)展；其次，優(yōu)質教學強調的是學生的“最近區(qū)”發(fā)展，最近區(qū)發(fā)展即兒童已有的發(fā)展與可能的發(fā)展之間的那個區(qū)域，是客觀存在的，優(yōu)質教學就是要采取相應的教學手段和方法，促進學生的已有發(fā)展向著可能發(fā)展前進。

其二，優(yōu)質教學重視學生的思維過程與生活經驗。優(yōu)質教學首先較重視學生的思維過程，強調教學要展示知識發(fā)生與形成的過程，讓學生不僅能知其然，而且也能知其所以然；強調教學要立足于教材但也不能拘泥于教材，應該注重學生思維的再創(chuàng)造、再發(fā)現。另外，優(yōu)質教學強調把學生的生活和經驗引入課堂，促使兩種知識與兩種經驗的良性發(fā)展，既滿足了學生的發(fā)展需要，同時也滿足了學科發(fā)展的需要。

其三，優(yōu)質教學強調學生的主動學習、交往學習、創(chuàng)新學習以及體驗學習。主動學習，即學生自主、自覺、自發(fā)的進行學習。優(yōu)質教學強調學生主動學習，學生的主動學習相比被動學習而言，學習動機更強，學習興趣更濃。可以說，學生能否自主、主動的學習是其能否取得優(yōu)異學業(yè)成績的關鍵所在，是其獲得發(fā)展的首要前提條件，著名教育家洛克認為：兒童學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高，心里想做的時候。[4]因此，積極的情緒和強烈的興趣是學習者自主、自覺、主動學習的重要條件，要想讓學習者更加主動的學習，首先還得培養(yǎng)他們對學習的興趣，激發(fā)他們強烈的學習動機。

交往學習指的是學生與學生之間、學生與教師之間、學生與外界環(huán)境之間是相互交往、認知學習的過程。交往的學習能夠使生成的知識產生增值的效果，學生在交往的過程中，能夠分享彼此的學習經驗、人生感悟、學習策略與方法等等，從而獲得新的認識、得到新的思考與感悟、新的發(fā)現與創(chuàng)造；交往學習也能夠活躍學生的思維，學生只有在交流中學習、討論中學習，才能更好的激發(fā)、碰撞出思維的火花；交往學習的過程還能夠讓學生學會為人處世，培養(yǎng)良好的道德情操，豐富人生的經驗和體悟。

創(chuàng)新學習表現為學習者敢于突破常規(guī)，敢于在學習中求新求異，不唯書是從，不屈服于權威，敢于質疑，批判與求證。胡適先生在做學問的過程中，就特別強調大膽質疑與小心求證的學風。創(chuàng)新學習不僅能夠發(fā)展學生的求異思維、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力，而且能夠讓學習者在學習的過程中求得新的發(fā)現、新的突破，以及新的發(fā)展。

體驗指的是身體性活動與直接經驗相關聯而產生的感情與意識。體驗學習則是學習者通過身體性學習活動與直接經驗相關聯，從而產生認識發(fā)展與情感體驗的過程。通過體驗學習，學習者學到的就不僅僅是機械的知識了，他們學到的更多的是積極的情感體驗、人生的思考與感悟、品性的錘煉與發(fā)展等等，體驗學習使學習者從認知領域的局限中突破出來，走向情感領域和操作技能領域，形成學習者個性素質的整體完善與發(fā)展。

其四，優(yōu)質教學要求教師轉變角色，擁有教育智慧。在我國傳統的教學體系中，以教師的教為中心的理念使得教師是教學中的權威，是教學活動的主宰者，教師的職責就是傳道、授業(yè)、解惑。隨著教育改革的不斷發(fā)展，以學生的學為中心的現代教學體系也獲得突破性的發(fā)展，它要求教師轉變角色，變知識的傳授者為學生學習的促進者。理論與實踐研究都表明：學生是學習的主體，傳統的授受式學習方式不能適應現代信息化的社會發(fā)展需要，在授受式的教學過程中，學生容易迎合教師的教，而輕易的放棄了必要的思考，并最終阻礙了自身的發(fā)展；而優(yōu)質教學則要求教師學會激勵學生學習，在教學的過程中觸及到學生的情感和意志、學生的精神需要，使他們深刻的感受到驚奇、歡樂、自豪和贊嘆。另外，優(yōu)質教學也要求教師善于引導，即對學生的學習方式方法與思維方式進行點撥，采用啟發(fā)式教學方法開導學生，啟迪他們思考與感悟。

與此同時，優(yōu)質教學還要求教師擁有教育智慧。這里的智慧指的是教師的學科素養(yǎng)和教學素養(yǎng)。教師的學科素養(yǎng)主要表現在教師需要掌握深刻的專業(yè)知識，對教材具有獨到的見解，擁有廣博的知識：既包括學科知識，也包括教育學、心理學等知識；教師的教學素養(yǎng)則主要表現在教師善于啟發(fā)、開導、點撥學生，善于巧妙地化解教學過程中存在的矛盾，如師生之間的矛盾、學生之間的矛盾，還表現在教師善于計劃、組織、實施與監(jiān)控課堂活動等。

三、優(yōu)質教學策略

教學只有從有效走向優(yōu)質，才能真正體現教學的本真意義——教學的有效性，有效教學也只有走向優(yōu)質教學，教學的改革才能實現更大的突破，教育的優(yōu)質性也才能得到更好的體現。筆者以為，具體的優(yōu)質教學策略應該包括以下四個方面。

第一，要強化課程意識，提高課程能力。所謂的課程意識，是與教學意識相應的，指的是對課程的敏感性與自覺性程度。[5]與教學意識不同，課程意識關注的是教學目標的合理性與否，關注的是教學活動開展到什么程度才算是合理的，關注的是學生的繼續(xù)發(fā)展，主要包括學生的學習意愿、學習能力、學習情感、態(tài)度、價值觀的全面發(fā)展。課程意識對教師的課程行為以及教學行為起著指導性的作用，教師只有擁有強烈的課程意識，才能在具體的課程實施過程中，開展自己的合法課程行為，提高自身的課程執(zhí)行能力，從而使得教學的過程與結果更加的優(yōu)質高效。

第二，合理地開發(fā)與利用教學活動中的課程資源。課程資源有廣義與狹義之分，狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源，廣義的課程資源指的是所有有利于實現課程目標的各種因素。[6]我們所指的課程資源是相對廣義的，教師只有合理的開發(fā)與利用課程資源，才能在教學過程中，針對學生的認知特點，興趣與態(tài)度，真正做到因需而教，因趣而教，從情感上帶動學生的自主學習與個性化學習，從而推動課程教學的高效化。

教學過程中具體的課程資源開發(fā)與利用的途徑應該包括這樣幾個方面。1.調查與研究學生的興趣、活動方式，并充分的利用他們的興趣資源來展開課程的運作；2.確定學生現有的知識經驗資源，并了解學生認知結構與情感結構的差異性，充分的利用學生原有的知識經驗展開課堂教學；3.為學生提供反饋材料資源，指出學生思考中存在的誤區(qū)，以便學生找出課程學習的重難點；4.利用課外實踐活動，開發(fā)課外資源，增強學生獲取直接經驗的意識，提高學生獲取直接經驗的能力；5.制定參考性的技能清單資源，作為學生學習參考的重要資源；6.總結并反思自身的教學，從中吸取經驗教訓并充分的利用新的發(fā)現、新的思考等資源來開展教學。[7]

第三，優(yōu)化教學過程。傳統的教學過程過分的強調教師的權威與主宰地位，學生往往處于被動學習、獨立學習與接受學習之中，長此以往，將不利于學生的認知發(fā)展、情感發(fā)展與技能的發(fā)展。優(yōu)質教學則比較強調學生的自主學習、合作學習、探究學習，突出教學的引導性、合作性與研究性。教學的引導性具有含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)的特點，即所謂的教學啟發(fā)性，在具體的教學過程中，教師應該啟發(fā)學生高效的獲取日常學習與生活過程中所需的知識和技能，引導學生形成積極的情感、態(tài)度、價值觀。教學的合作性指的是師生之間在教與學的合作中共同發(fā)展，達到教學相長的目的，師生之間的合作形式是多種多樣的，通過合作，能夠讓學生體驗到交流的快樂與溝通的重要。教學的研究性則指的是教師的教學研究與學生的研究性學習。研究表明，教師不僅是文化知識的傳播者，而且也是教學的研究者，教師只有不斷的反思自身的教學過程，才能提高自身的教學水平，促進教學的優(yōu)質化，同時，學生的研究性學習也是教學研究性的一個重要方面，學生開展研究性學習，不僅能促進自身創(chuàng)造性思維的發(fā)展，而且能夠調動自身學習的積極性與主動性，當然，學生的研究性學習也是需要教師適當指導的。[8]

第四，開展多樣化的優(yōu)質評價。新課程背景下，傳統的教學評價暴露出了更多的弊端：首先是評價目標的單一化，傳統的教學評價追求的是考試成績，較多的忽略了學生情感方面的發(fā)展需求；其次是評價主體的單一化，傳統的教學評價中，教師往往是評價的權威，學生學的好不好主要是由老師確定，學生并沒有話語權；再次是評價方式的單一化，以往的教學評價更多的是以試卷考試為主，學生平時的課堂表現則被排除在外。

基于以上傳統低效教學評價的各種弊端，優(yōu)質教學要求教師轉變傳統的教學評價觀念，走向優(yōu)質的教學評價，具體的優(yōu)質教學評價方法應該包括這樣幾個方面：在評價目標上，不僅要突出學生的知識與技能，而且要重視學生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，此外，還要重視學生學習的過程與方法，并將三維目標進行合理的整合，從而從整體上評價學生的進步與發(fā)展。在評價主體上，教師的教學評價應該走向多元化，不僅要重視自身對學生的進步與發(fā)展進行評價，而且要重視學生自身對自我的評價，往往，學生的自我評價會更加符合自身的學習實際；在評價方式上，教師應該將量化評價與質性評價有機的結合起來，實現評價形式的多樣化，教師不僅要重視對學生進行量化評價，比如試卷考試，提問考查等等，而且也要重視對學生進行質性評價，比如成長包評價，日常表現評價，發(fā)展性評價等等。教學評價目標、評價主體、評價方式的的優(yōu)質化，能夠推進教學整體的優(yōu)質化。

[1]肖慶華.論有效教學的限度[J].全球教育展望，2010（8）:20.

[2]李晶，劉暉.“有效教學”概念之批判[J].教學與管理，2010（10）:10-11.

[3]余文森.優(yōu)質教學的教學論解讀[J].教育研究，2007（4）：66.

[4]約翰·洛克.傅任敢譯.教育漫話[M].北京：教育科學出版社，1999：52.

[5]吳剛平.教學改革需要強化課程意識[J].教育發(fā)展研究，2002（7）:39.

[6]吳剛平.普通高中開發(fā)和利用課程資源的基本思路[J].當代教育科學，2003（20）:8.

[7]吳剛平.課程資源的理論構想[J].教育研究，2001（9）:61-62.

[8]何志魁.新課程改革與優(yōu)質教學探析[J].青海師范大學學報，2003（6）:133-134.