● 劉 路
我國基礎(chǔ)教育新課程改革(簡稱新課改)的發(fā)展有十多年的歷史了,作為新課程改革“助推器”的有效教學(xué)理論與實踐也獲得了長足的發(fā)展。然而,隨著教學(xué)實踐的不斷發(fā)展,有效教學(xué)的弊端也日益的暴露出來,其不合理的成分甚至成為了新課程改革前進道路上的“絆腳石”,于是相關(guān)學(xué)者們便開始了對有效教學(xué)局限性的深刻反思。
有效教學(xué)是相對于無效教學(xué)或負效教學(xué)而言的,目前,我國學(xué)界較多的學(xué)者比較認同:有效教學(xué)無論是作為一種教學(xué)理論,還是作為一種教學(xué)實踐,它有助于教學(xué)目標的實現(xiàn),教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化和教學(xué)方法的改進,但它也不是萬能的,它自身的局限性制約了它并不能解決教學(xué)中的所有難題。[1]有效教學(xué)自身的內(nèi)涵與性質(zhì)決定了其存在著某些局限性,它的局限性具體表現(xiàn)在以下幾個方面:
首先,從語義與邏輯學(xué)上分析,“教學(xué)活動”應(yīng)該包括兩個有機的組成部分:一個是教師的教引起學(xué)生的學(xué);另一個是達到預(yù)期的目標,這是教學(xué)內(nèi)涵的具體要求?!坝行А痹凇冬F(xiàn)代漢語詞典》里被解釋成能實現(xiàn)預(yù)期的目標,這說明有效是教學(xué)的應(yīng)有之義,因此,將“有效”與“教學(xué)”合用,則有犯了語義重復(fù)的邏輯錯誤之嫌。[2]
其次,有效教學(xué)存在著較強的現(xiàn)實“功利性”。這種現(xiàn)實功利性主要表現(xiàn)在有效教學(xué)是工業(yè)社會追求效果、效益、效率的價值觀念在教學(xué)領(lǐng)域中的反映,它是為了解決信息化社會下知識量的激增與學(xué)習(xí)者的低效學(xué)習(xí)之間的矛盾而提出來的,其初衷主要是讓學(xué)習(xí)者在單位時間內(nèi)最大限度地獲取知識,從而實現(xiàn)既定的教學(xué)目標。這種功利性的教學(xué)觀念對于提高教學(xué)質(zhì)量是有一定的幫助的,有利于學(xué)習(xí)者獲取大量的知識,但是這些知識可能并不是學(xué)生生活中所需要的或所必備的,因此,有效教學(xué)的功利性又使其具有一定的現(xiàn)實局限性。
再次,有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)存在著局限性。有效教學(xué)是在行為主義理論與建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的理論體系,行為主義過分重視刺激對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的影響,建構(gòu)主義過分重視學(xué)生對知識體系的建構(gòu)。從某種程度上講,行為主義與建構(gòu)主義制約了有效教學(xué)的良性發(fā)展,從而使得有效教學(xué)呈現(xiàn)出理論上的一些局限性。
最后,有效教學(xué)的價值取向存在著一些缺陷。有效教學(xué)理念使得教師在教學(xué)的過程中,追求教學(xué)的效果最大化,效益的最大化,以及效率的最大化。而一味的追求教學(xué)效果,則易使教學(xué)陷入知識的灌輸之中,陷入把學(xué)生當(dāng)作容器的怪圈之中;一味的追求教學(xué)效益,則使得學(xué)習(xí)者對科學(xué)知識的關(guān)心只限于表現(xiàn)出來的實際效果,而較多的忽略了學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中形成道德品性、獲得情感體驗、領(lǐng)悟生活價值與追求人生意義的重要性;一味的追求教學(xué)效率,則會更多的重視教學(xué)中的“效率觀”——時間觀(單位時間內(nèi)最大限度的獲取知識),而較多的忽略了學(xué)生的實際接受能力和身心發(fā)展?fàn)顩r,從而造成教師教的累、學(xué)生學(xué)的累。因此,有效教學(xué)的這三種價值取向都存在著一些不合理的成分,在某種程度上則會限制有效教學(xué)的良性發(fā)展。
有效教學(xué)的以上局限性決定了它只有走向優(yōu)質(zhì)教學(xué),新課程改革才能煥發(fā)出新的活力。
有效教學(xué)是針對無效教學(xué)或負效教學(xué)而言的,優(yōu)質(zhì)教學(xué)則是針對低效教學(xué)而言的,優(yōu)質(zhì)教學(xué)必然是有效的教學(xué),但有效教學(xué)未必就一定是優(yōu)質(zhì)的教學(xué)。有效教學(xué)是對教學(xué)的基本要求,而優(yōu)質(zhì)教學(xué)才是教學(xué)追求的目標,新課程改革呼喚優(yōu)質(zhì)教學(xué)。[3]
其一,優(yōu)質(zhì)教學(xué)能夠高質(zhì)量、高水平、高境界的促進學(xué)生的發(fā)展。首先,優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)的是知識與技能,情感態(tài)度與價值觀,過程與方法的三維目標的有機整合,突出的是學(xué)生的全面發(fā)展,最終追求的是學(xué)生的優(yōu)質(zhì)發(fā)展;其次,優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)的是學(xué)生的“最近區(qū)”發(fā)展,最近區(qū)發(fā)展即兒童已有的發(fā)展與可能的發(fā)展之間的那個區(qū)域,是客觀存在的,優(yōu)質(zhì)教學(xué)就是要采取相應(yīng)的教學(xué)手段和方法,促進學(xué)生的已有發(fā)展向著可能發(fā)展前進。
其二,優(yōu)質(zhì)教學(xué)重視學(xué)生的思維過程與生活經(jīng)驗。優(yōu)質(zhì)教學(xué)首先較重視學(xué)生的思維過程,強調(diào)教學(xué)要展示知識發(fā)生與形成的過程,讓學(xué)生不僅能知其然,而且也能知其所以然;強調(diào)教學(xué)要立足于教材但也不能拘泥于教材,應(yīng)該注重學(xué)生思維的再創(chuàng)造、再發(fā)現(xiàn)。另外,優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)把學(xué)生的生活和經(jīng)驗引入課堂,促使兩種知識與兩種經(jīng)驗的良性發(fā)展,既滿足了學(xué)生的發(fā)展需要,同時也滿足了學(xué)科發(fā)展的需要。
其三,優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)以及體驗學(xué)習(xí)。主動學(xué)習(xí),即學(xué)生自主、自覺、自發(fā)的進行學(xué)習(xí)。優(yōu)質(zhì)教學(xué)強調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí),學(xué)生的主動學(xué)習(xí)相比被動學(xué)習(xí)而言,學(xué)習(xí)動機更強,學(xué)習(xí)興趣更濃??梢哉f,學(xué)生能否自主、主動的學(xué)習(xí)是其能否取得優(yōu)異學(xué)業(yè)成績的關(guān)鍵所在,是其獲得發(fā)展的首要前提條件,著名教育家洛克認為:兒童學(xué)習(xí)任何事情的最合適的時機是當(dāng)他們興致高,心里想做的時候。[4]因此,積極的情緒和強烈的興趣是學(xué)習(xí)者自主、自覺、主動學(xué)習(xí)的重要條件,要想讓學(xué)習(xí)者更加主動的學(xué)習(xí),首先還得培養(yǎng)他們對學(xué)習(xí)的興趣,激發(fā)他們強烈的學(xué)習(xí)動機。
交往學(xué)習(xí)指的是學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與外界環(huán)境之間是相互交往、認知學(xué)習(xí)的過程。交往的學(xué)習(xí)能夠使生成的知識產(chǎn)生增值的效果,學(xué)生在交往的過程中,能夠分享彼此的學(xué)習(xí)經(jīng)驗、人生感悟、學(xué)習(xí)策略與方法等等,從而獲得新的認識、得到新的思考與感悟、新的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造;交往學(xué)習(xí)也能夠活躍學(xué)生的思維,學(xué)生只有在交流中學(xué)習(xí)、討論中學(xué)習(xí),才能更好的激發(fā)、碰撞出思維的火花;交往學(xué)習(xí)的過程還能夠讓學(xué)生學(xué)會為人處世,培養(yǎng)良好的道德情操,豐富人生的經(jīng)驗和體悟。
創(chuàng)新學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者敢于突破常規(guī),敢于在學(xué)習(xí)中求新求異,不唯書是從,不屈服于權(quán)威,敢于質(zhì)疑,批判與求證。胡適先生在做學(xué)問的過程中,就特別強調(diào)大膽質(zhì)疑與小心求證的學(xué)風(fēng)。創(chuàng)新學(xué)習(xí)不僅能夠發(fā)展學(xué)生的求異思維、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力,而且能夠讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中求得新的發(fā)現(xiàn)、新的突破,以及新的發(fā)展。
體驗指的是身體性活動與直接經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生的感情與意識。體驗學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者通過身體性學(xué)習(xí)活動與直接經(jīng)驗相關(guān)聯(lián),從而產(chǎn)生認識發(fā)展與情感體驗的過程。通過體驗學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者學(xué)到的就不僅僅是機械的知識了,他們學(xué)到的更多的是積極的情感體驗、人生的思考與感悟、品性的錘煉與發(fā)展等等,體驗學(xué)習(xí)使學(xué)習(xí)者從認知領(lǐng)域的局限中突破出來,走向情感領(lǐng)域和操作技能領(lǐng)域,形成學(xué)習(xí)者個性素質(zhì)的整體完善與發(fā)展。
其四,優(yōu)質(zhì)教學(xué)要求教師轉(zhuǎn)變角色,擁有教育智慧。在我國傳統(tǒng)的教學(xué)體系中,以教師的教為中心的理念使得教師是教學(xué)中的權(quán)威,是教學(xué)活動的主宰者,教師的職責(zé)就是傳道、授業(yè)、解惑。隨著教育改革的不斷發(fā)展,以學(xué)生的學(xué)為中心的現(xiàn)代教學(xué)體系也獲得突破性的發(fā)展,它要求教師轉(zhuǎn)變角色,變知識的傳授者為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。理論與實踐研究都表明:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,傳統(tǒng)的授受式學(xué)習(xí)方式不能適應(yīng)現(xiàn)代信息化的社會發(fā)展需要,在授受式的教學(xué)過程中,學(xué)生容易迎合教師的教,而輕易的放棄了必要的思考,并最終阻礙了自身的發(fā)展;而優(yōu)質(zhì)教學(xué)則要求教師學(xué)會激勵學(xué)生學(xué)習(xí),在教學(xué)的過程中觸及到學(xué)生的情感和意志、學(xué)生的精神需要,使他們深刻的感受到驚奇、歡樂、自豪和贊嘆。另外,優(yōu)質(zhì)教學(xué)也要求教師善于引導(dǎo),即對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式方法與思維方式進行點撥,采用啟發(fā)式教學(xué)方法開導(dǎo)學(xué)生,啟迪他們思考與感悟。
與此同時,優(yōu)質(zhì)教學(xué)還要求教師擁有教育智慧。這里的智慧指的是教師的學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)。教師的學(xué)科素養(yǎng)主要表現(xiàn)在教師需要掌握深刻的專業(yè)知識,對教材具有獨到的見解,擁有廣博的知識:既包括學(xué)科知識,也包括教育學(xué)、心理學(xué)等知識;教師的教學(xué)素養(yǎng)則主要表現(xiàn)在教師善于啟發(fā)、開導(dǎo)、點撥學(xué)生,善于巧妙地化解教學(xué)過程中存在的矛盾,如師生之間的矛盾、學(xué)生之間的矛盾,還表現(xiàn)在教師善于計劃、組織、實施與監(jiān)控課堂活動等。
教學(xué)只有從有效走向優(yōu)質(zhì),才能真正體現(xiàn)教學(xué)的本真意義——教學(xué)的有效性,有效教學(xué)也只有走向優(yōu)質(zhì)教學(xué),教學(xué)的改革才能實現(xiàn)更大的突破,教育的優(yōu)質(zhì)性也才能得到更好的體現(xiàn)。筆者以為,具體的優(yōu)質(zhì)教學(xué)策略應(yīng)該包括以下四個方面。
第一,要強化課程意識,提高課程能力。所謂的課程意識,是與教學(xué)意識相應(yīng)的,指的是對課程的敏感性與自覺性程度。[5]與教學(xué)意識不同,課程意識關(guān)注的是教學(xué)目標的合理性與否,關(guān)注的是教學(xué)活動開展到什么程度才算是合理的,關(guān)注的是學(xué)生的繼續(xù)發(fā)展,主要包括學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情感、態(tài)度、價值觀的全面發(fā)展。課程意識對教師的課程行為以及教學(xué)行為起著指導(dǎo)性的作用,教師只有擁有強烈的課程意識,才能在具體的課程實施過程中,開展自己的合法課程行為,提高自身的課程執(zhí)行能力,從而使得教學(xué)的過程與結(jié)果更加的優(yōu)質(zhì)高效。
第二,合理地開發(fā)與利用教學(xué)活動中的課程資源。課程資源有廣義與狹義之分,狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源,廣義的課程資源指的是所有有利于實現(xiàn)課程目標的各種因素。[6]我們所指的課程資源是相對廣義的,教師只有合理的開發(fā)與利用課程資源,才能在教學(xué)過程中,針對學(xué)生的認知特點,興趣與態(tài)度,真正做到因需而教,因趣而教,從情感上帶動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與個性化學(xué)習(xí),從而推動課程教學(xué)的高效化。
教學(xué)過程中具體的課程資源開發(fā)與利用的途徑應(yīng)該包括這樣幾個方面。1.調(diào)查與研究學(xué)生的興趣、活動方式,并充分的利用他們的興趣資源來展開課程的運作;2.確定學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗資源,并了解學(xué)生認知結(jié)構(gòu)與情感結(jié)構(gòu)的差異性,充分的利用學(xué)生原有的知識經(jīng)驗展開課堂教學(xué);3.為學(xué)生提供反饋材料資源,指出學(xué)生思考中存在的誤區(qū),以便學(xué)生找出課程學(xué)習(xí)的重難點;4.利用課外實踐活動,開發(fā)課外資源,增強學(xué)生獲取直接經(jīng)驗的意識,提高學(xué)生獲取直接經(jīng)驗的能力;5.制定參考性的技能清單資源,作為學(xué)生學(xué)習(xí)參考的重要資源;6.總結(jié)并反思自身的教學(xué),從中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)并充分的利用新的發(fā)現(xiàn)、新的思考等資源來開展教學(xué)。[7]
第三,優(yōu)化教學(xué)過程。傳統(tǒng)的教學(xué)過程過分的強調(diào)教師的權(quán)威與主宰地位,學(xué)生往往處于被動學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)之中,長此以往,將不利于學(xué)生的認知發(fā)展、情感發(fā)展與技能的發(fā)展。優(yōu)質(zhì)教學(xué)則比較強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí),突出教學(xué)的引導(dǎo)性、合作性與研究性。教學(xué)的引導(dǎo)性具有含而不露、指而不明、開而不達、引而不發(fā)的特點,即所謂的教學(xué)啟發(fā)性,在具體的教學(xué)過程中,教師應(yīng)該啟發(fā)學(xué)生高效的獲取日常學(xué)習(xí)與生活過程中所需的知識和技能,引導(dǎo)學(xué)生形成積極的情感、態(tài)度、價值觀。教學(xué)的合作性指的是師生之間在教與學(xué)的合作中共同發(fā)展,達到教學(xué)相長的目的,師生之間的合作形式是多種多樣的,通過合作,能夠讓學(xué)生體驗到交流的快樂與溝通的重要。教學(xué)的研究性則指的是教師的教學(xué)研究與學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)。研究表明,教師不僅是文化知識的傳播者,而且也是教學(xué)的研究者,教師只有不斷的反思自身的教學(xué)過程,才能提高自身的教學(xué)水平,促進教學(xué)的優(yōu)質(zhì)化,同時,學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)也是教學(xué)研究性的一個重要方面,學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí),不僅能促進自身創(chuàng)造性思維的發(fā)展,而且能夠調(diào)動自身學(xué)習(xí)的積極性與主動性,當(dāng)然,學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)也是需要教師適當(dāng)指導(dǎo)的。[8]
第四,開展多樣化的優(yōu)質(zhì)評價。新課程背景下,傳統(tǒng)的教學(xué)評價暴露出了更多的弊端:首先是評價目標的單一化,傳統(tǒng)的教學(xué)評價追求的是考試成績,較多的忽略了學(xué)生情感方面的發(fā)展需求;其次是評價主體的單一化,傳統(tǒng)的教學(xué)評價中,教師往往是評價的權(quán)威,學(xué)生學(xué)的好不好主要是由老師確定,學(xué)生并沒有話語權(quán);再次是評價方式的單一化,以往的教學(xué)評價更多的是以試卷考試為主,學(xué)生平時的課堂表現(xiàn)則被排除在外。
基于以上傳統(tǒng)低效教學(xué)評價的各種弊端,優(yōu)質(zhì)教學(xué)要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)評價觀念,走向優(yōu)質(zhì)的教學(xué)評價,具體的優(yōu)質(zhì)教學(xué)評價方法應(yīng)該包括這樣幾個方面:在評價目標上,不僅要突出學(xué)生的知識與技能,而且要重視學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展,此外,還要重視學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法,并將三維目標進行合理的整合,從而從整體上評價學(xué)生的進步與發(fā)展。在評價主體上,教師的教學(xué)評價應(yīng)該走向多元化,不僅要重視自身對學(xué)生的進步與發(fā)展進行評價,而且要重視學(xué)生自身對自我的評價,往往,學(xué)生的自我評價會更加符合自身的學(xué)習(xí)實際;在評價方式上,教師應(yīng)該將量化評價與質(zhì)性評價有機的結(jié)合起來,實現(xiàn)評價形式的多樣化,教師不僅要重視對學(xué)生進行量化評價,比如試卷考試,提問考查等等,而且也要重視對學(xué)生進行質(zhì)性評價,比如成長包評價,日常表現(xiàn)評價,發(fā)展性評價等等。教學(xué)評價目標、評價主體、評價方式的的優(yōu)質(zhì)化,能夠推進教學(xué)整體的優(yōu)質(zhì)化。
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