□ 吳 凡 李小娃

大學(xué)教師發(fā)展理念決定著教師發(fā)展的實(shí)踐探索與組織建設(shè)的方向?！皬睦碚撋现v，大學(xué)教師發(fā)展理應(yīng)涵蓋所有的教師和所有的高等教育機(jī)構(gòu)，是一個全局性概念；但現(xiàn)實(shí)過程中卻是微妙而復(fù)雜的，現(xiàn)實(shí)也從來不會像理論界定得那樣清晰。即使是成功的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目和活動也不能完全呼應(yīng)現(xiàn)實(shí)中教師發(fā)展的所有問題”[1]。當(dāng)前，“質(zhì)量”成為我國高等教育戰(zhàn)略發(fā)展的核心命題，教學(xué)質(zhì)量提升成為高等教育質(zhì)量保障的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。基于教學(xué)質(zhì)量的制度政策安排及資源供給途徑改變了我國大學(xué)生存與發(fā)展的內(nèi)外部環(huán)境，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升成為我國大學(xué)教師發(fā)展的核心目標(biāo)與根本旨?xì)w。我國大學(xué)教師發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變是對大學(xué)以教學(xué)質(zhì)量為中心的制度環(huán)境變化的必然回應(yīng)，大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展組織的建立是大學(xué)為獲取更大的制度變遷效益而進(jìn)行的有針對性的變革。

一、大學(xué)教師發(fā)展的性質(zhì)與目的轉(zhuǎn)變

高等教育曾是我國自上而下的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制的一部分，以往我國高等教育有關(guān)教師發(fā)展的政策重點(diǎn)在于關(guān)注大學(xué)教師的補(bǔ)償性教育，包括學(xué)歷補(bǔ)償與知識補(bǔ)償，以學(xué)歷補(bǔ)償為主。伴隨著我國大學(xué)教師群體學(xué)歷層次的提升、職稱結(jié)構(gòu)的優(yōu)化以及高層次人才的引進(jìn)，大學(xué)教師發(fā)展將不再是以補(bǔ)償性發(fā)展作為主要目標(biāo)，而將逐步以促進(jìn)教師教學(xué)科研能力的提升性發(fā)展作為核心。

改革開放之后，我國高等教育發(fā)展開啟了新的征程，但大學(xué)教師學(xué)歷層次較低，副高及以上職稱教師所占比例較少。在高等教育進(jìn)入大眾化階段之后，伴隨著“一流大學(xué)”、“高水平大學(xué)”等研究型大學(xué)建設(shè)目標(biāo)的提出，以及外部評估中重科研等政策、輿論導(dǎo)向的推動，高學(xué)歷成為大學(xué)教師評聘的重要標(biāo)準(zhǔn)。在新近大學(xué)教師群體中，高學(xué)歷已成為其入職的基本條件之一。此外，院士、長江學(xué)者、“千人計(jì)劃”、“海歸”等高層次人才引進(jìn)成為高校新一輪隱性的、帶有補(bǔ)償性質(zhì)的教師發(fā)展目標(biāo)。

綜合來看，當(dāng)前我國大學(xué)教師發(fā)展已基本完成了基于生存性需要的補(bǔ)償性發(fā)展階段，并實(shí)現(xiàn)了從知識補(bǔ)償?shù)綄W(xué)歷補(bǔ)償、進(jìn)而轉(zhuǎn)入當(dāng)前的“學(xué)術(shù)聲譽(yù)”補(bǔ)償?shù)碾A段。當(dāng)我國高等教育由外延式擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展階段，尤其是基于教學(xué)質(zhì)量提升的制度安排及組織環(huán)境對教師個體的教學(xué)能力本身提出了更高的要求，大學(xué)教師發(fā)展勢必將從教師群體的數(shù)量規(guī)模擴(kuò)大、學(xué)歷層次提高等外顯性指標(biāo)的發(fā)展，轉(zhuǎn)向教師個體的教學(xué)科研等專業(yè)能力等內(nèi)涵式指標(biāo)的提升。此時的大學(xué)教師發(fā)展將不應(yīng)是由上至下、由外對內(nèi)的強(qiáng)制性的制度要求，而應(yīng)轉(zhuǎn)變成大學(xué)組織與教師主體的發(fā)展性需要，也是大學(xué)組織行為自覺與教師個體主動發(fā)展的表現(xiàn)形式。

二、大學(xué)教師發(fā)展的內(nèi)容與方式轉(zhuǎn)變

潘懋元先生分別從廣義與狹義定義了“大學(xué)教師發(fā)展”：從廣義來說它是所有在職大學(xué)教師，通過各種途徑、方法的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐，使自己各方面的水平持續(xù)提高，不斷完善；狹義上是指教師作為教學(xué)者的教學(xué)能力的提升[2]。長期以來，我國大學(xué)教師發(fā)展主要是指廣義上的教師的一般發(fā)展，包括知識、能力、素質(zhì)、技術(shù)、道德等方方面面的內(nèi)容，教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的內(nèi)容之一。隨著《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》、《關(guān)于“十二五”期間實(shí)施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》、《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》等一系列具有戰(zhàn)略意義的政策的出臺，教學(xué)質(zhì)量成為當(dāng)前高等教育發(fā)展的核心命題。教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)鍵在于教師質(zhì)量，教師發(fā)展隨即納入教學(xué)質(zhì)量提升的頂層設(shè)計(jì)的范疇。在相關(guān)制度安排的推動下，我國大學(xué)教師發(fā)展逐步明確主題，由泛指的一般發(fā)展向教師教學(xué)發(fā)展轉(zhuǎn)變，教師發(fā)展的專業(yè)化程度大大提升。

大學(xué)教師發(fā)展一般可以分為教學(xué)發(fā)展型、研究促進(jìn)型、綜合服務(wù)型三種類型，教師發(fā)展的內(nèi)容與方式也聚焦于教學(xué)、研究及教師的綜合發(fā)展[3]。我國早期的大學(xué)教師發(fā)展主要服務(wù)于高等教育發(fā)展總體戰(zhàn)略，近期的教師發(fā)展主要服務(wù)于學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)。1984年，為加強(qiáng)高校青年教師培養(yǎng)，提升其素質(zhì)與能力，教育部發(fā)布《關(guān)于在高等學(xué)校試辦助教進(jìn)修班的通知》，決定在一部分師資力量較強(qiáng)的學(xué)校試辦研究生進(jìn)修班。全國重點(diǎn)高校和教育部所屬高校試辦助教進(jìn)修班主要為面向全國高等學(xué)校培訓(xùn)，提高青年教師素質(zhì)；省、市及自治區(qū)及國務(wù)院部委所屬高等院校舉辦的進(jìn)修班主要服務(wù)于本地區(qū)與本系統(tǒng)的青年教師培訓(xùn)。1996年的《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》規(guī)定了不同職稱教師培訓(xùn)的內(nèi)容與形式：如助教培訓(xùn)以進(jìn)行教學(xué)科研基本知識、技能的教育與實(shí)踐為主；講師培訓(xùn)以增加、擴(kuò)充專業(yè)基礎(chǔ)理論知識為主，注重提高教學(xué)水平和科研能力；副教授培訓(xùn)主要是通過教學(xué)科研工作實(shí)踐及學(xué)術(shù)交流，熟悉并掌握本學(xué)科發(fā)展前沿信息，進(jìn)一步提高學(xué)術(shù)水平；教授培訓(xùn)主要是高水平的科研和教學(xué)工作來提高學(xué)術(shù)水平，培訓(xùn)形式為參加國內(nèi)外學(xué)術(shù)會議、學(xué)術(shù)交流等學(xué)術(shù)假形式。雖然在相關(guān)政策安排中，大學(xué)教師發(fā)展的途徑多種多樣，包括學(xué)術(shù)假、學(xué)術(shù)交流、參加學(xué)術(shù)會議等形式，但是教師發(fā)展依然是以教師培訓(xùn)與在職進(jìn)修為主。教師發(fā)展為順應(yīng)大學(xué)發(fā)展需要，在發(fā)展內(nèi)容選擇上往往傾向于選擇能夠在短期內(nèi)給大學(xué)發(fā)展帶來最大效益的方面，如高學(xué)歷、高聲譽(yù)等，重點(diǎn)關(guān)注教師科研發(fā)展，這與其補(bǔ)償性發(fā)展的階段性特征密不可分。

然而，教學(xué)作為大學(xué)最基本的職能，也是大學(xué)教師最基本的職責(zé)，教師發(fā)展不應(yīng)忽略教師的教學(xué)活動。隨著當(dāng)前我國一批教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)，大學(xué)教師發(fā)展逐步將教學(xué)作為核心內(nèi)容。有研究者對我國大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的發(fā)展內(nèi)容分析得出，這些機(jī)構(gòu)致力于搭建具有專業(yè)性、針對性的教學(xué)研究、服務(wù)與管理平臺，開展以下幾個方面的工作：提供教學(xué)資源、加強(qiáng)教師教學(xué)能力培訓(xùn)、召開教育教學(xué)研討會、進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價、提供教學(xué)咨詢服務(wù)、推廣先進(jìn)的教育技術(shù)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與成果等[4]。隨著教師發(fā)展內(nèi)容由多樣性、一般化的發(fā)展向以教學(xué)發(fā)展為中心轉(zhuǎn)變，教師發(fā)展也將由散點(diǎn)式培訓(xùn)、在職進(jìn)修等方式向規(guī)范化、常態(tài)化、專業(yè)化的教師發(fā)展方式轉(zhuǎn)變。大學(xué)教師可以根據(jù)教學(xué)需求及個體發(fā)展需要及時通過教師發(fā)展機(jī)構(gòu)來實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的訴求。

三、大學(xué)教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)與保障措施轉(zhuǎn)變

理念的轉(zhuǎn)變必然帶來組織形態(tài)的變革，當(dāng)教師發(fā)展理念由泛指的教師一般發(fā)展向教師教學(xué)專業(yè)化發(fā)展轉(zhuǎn)變時，教師發(fā)展的實(shí)施載體和組織保障勢必將實(shí)現(xiàn)由分散的行政管理部門職能向?qū)I(yè)的學(xué)術(shù)服務(wù)機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型。

服務(wù)于廣義的大學(xué)教師發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)在我國長期存在。較早的大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)是高等學(xué)校師資培訓(xùn)中心，是高等教育行政機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的組成部分。1986年，國家教委下發(fā)了《關(guān)于建立高等師范學(xué)校師資“培訓(xùn)中心”和“培訓(xùn)點(diǎn)”的通知》，逐步建成了“北京中心—大區(qū)中心—省級中心”三級高等學(xué)校師資培訓(xùn)體系。為保障中心職責(zé)監(jiān)督，1997年，國家教委發(fā)布《關(guān)于開展高師（高校）師資培訓(xùn)中心評估工作的通知》，重點(diǎn)對職能履行（55%）、組織領(lǐng)導(dǎo)與保障（25%），內(nèi)部管理與干部隊(duì)伍（20%）三個方面進(jìn)行評估，其中，重點(diǎn)關(guān)注師資培訓(xùn)工作。目前，高校師資培訓(xùn)中心依然存在，并執(zhí)行著大學(xué)教師培訓(xùn)、教師進(jìn)修及其它多種類型的培訓(xùn)任務(wù)。同時，廣義的大學(xué)教師發(fā)展還長期存在于我國高校內(nèi)部，在不同的學(xué)校有不同的實(shí)踐形式，并體現(xiàn)于大學(xué)不同的行政職能部門之中，如：教務(wù)處負(fù)責(zé)教學(xué)督導(dǎo)與教學(xué)評價，人事處負(fù)責(zé)教師進(jìn)修、考核與評聘，科研處負(fù)責(zé)教師科研項(xiàng)目組織申報與檢查、工會負(fù)責(zé)豐富教師業(yè)余文化生活等。這些機(jī)構(gòu)實(shí)際承擔(dān)并履行了學(xué)校層面大學(xué)教師發(fā)展或教學(xué)發(fā)展的相關(guān)職能。

在高校外部，高校師資培訓(xùn)中心是大學(xué)教師發(fā)展的專門機(jī)構(gòu)，在青年教師培訓(xùn)、新任教師崗前培訓(xùn)及教師進(jìn)修等方面起到了重要的作用，但尚未成為專業(yè)化的機(jī)構(gòu)，機(jī)構(gòu)建制具有明顯的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時代的烙印。在高校內(nèi)部，此前教師發(fā)展尚未成為大學(xué)內(nèi)部組織機(jī)構(gòu)的專門化職能，組織建設(shè)尚未制度化，組織功能尚未專業(yè)化，更多是為服從于大學(xué)的行政管理，而非為服務(wù)于教師的個體發(fā)展。然而，隨著2012年《關(guān)于啟動國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心建設(shè)工作的通知》的頒布，國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心的建立，各級各類高校掀起建設(shè)教師教學(xué)發(fā)展中心的浪潮。高校開始對包含教師教學(xué)發(fā)展職能的有關(guān)機(jī)構(gòu)、資源進(jìn)行調(diào)整、整合，設(shè)立專門的教師教學(xué)發(fā)展中心。如果說，早期的高校師資培訓(xùn)中心的建立反映出明顯的由上自下、由外對內(nèi)的行政權(quán)力直接主導(dǎo)的特征，那么，新一輪教師發(fā)展中心的建設(shè)思路明顯不同于前者“以強(qiáng)制性的政策及制度安排維持其正常運(yùn)行秩序”的方式。國家和各級政府更多是以經(jīng)費(fèi)支持來推動機(jī)構(gòu)建設(shè)，而不直接干預(yù)大學(xué)教師發(fā)展的過程和內(nèi)容，盡可能地促進(jìn)以大學(xué)為主體建設(shè)以學(xué)校為本位的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)。教師教學(xué)發(fā)展行政管理的色彩大大降低，其學(xué)術(shù)服務(wù)的組織定位開始凸顯，教師發(fā)展轉(zhuǎn)向規(guī)范化、專業(yè)化的組織建設(shè)階段。

四、大學(xué)教師發(fā)展組織的建設(shè)路徑

組織建設(shè)是理念及其實(shí)現(xiàn)的載體與保障，大學(xué)教師發(fā)展理念轉(zhuǎn)變后續(xù)改革的關(guān)鍵是組織建設(shè)。我國大學(xué)教師發(fā)展組織的建設(shè)需要通過推進(jìn)教師發(fā)展組織自身的專業(yè)化、實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展組織建設(shè)的系統(tǒng)化、提升教師發(fā)展組織建設(shè)的科學(xué)化等三條路徑來尋找未來教師發(fā)展組織的目標(biāo)定位，以回應(yīng)高等教育質(zhì)量保障的外部問責(zé)和社會需求，呼應(yīng)大學(xué)教師發(fā)展在目標(biāo)、內(nèi)容和組織理念上的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)組織自身的可持續(xù)發(fā)展。

（一）規(guī)范大學(xué)教師發(fā)展組織，推進(jìn)組織及其成員的專業(yè)化

教師發(fā)展組織的專業(yè)化要求實(shí)現(xiàn)組織職能的專門化、組織成員的專業(yè)化、組織管理的規(guī)范化，組織運(yùn)行的常態(tài)化。我國大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)是服務(wù)于教學(xué)質(zhì)量提升的實(shí)踐需求而進(jìn)行的一次組織建設(shè)，教學(xué)發(fā)展是教師發(fā)展的主要內(nèi)容，組織建設(shè)以提高教師教學(xué)質(zhì)量為終極目標(biāo)。大學(xué)教師發(fā)展組織建設(shè)既要明確一般的大學(xué)教師發(fā)展的目的、性質(zhì)、內(nèi)容，合理定位，科學(xué)規(guī)劃，確定主要職能，同時又要充分了解掌握各高校自身的戰(zhàn)略目標(biāo)、教師結(jié)構(gòu)、層次類型及教師主體的發(fā)展訴求，結(jié)合學(xué)校特色和師資特點(diǎn)，制定中心的工作計(jì)劃和發(fā)展重點(diǎn)。在組織管理上，要注重組織制度設(shè)計(jì)，以制度設(shè)計(jì)規(guī)約組織管理活動；在組織運(yùn)行上，教師發(fā)展應(yīng)成為常態(tài)化的組織活動，促進(jìn)教師發(fā)展由定時的、單一形式的培訓(xùn)與進(jìn)修向常態(tài)化的、多種形式轉(zhuǎn)變。在組織成員選擇上，教師發(fā)展組織的管理人員要有相應(yīng)的師資管理經(jīng)驗(yàn)，教師發(fā)展研究人員要有教學(xué)研究、教師發(fā)展相關(guān)的理論知識儲備，教學(xué)咨詢?nèi)藛T要具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及開展教學(xué)咨詢與服務(wù)相關(guān)的專業(yè)知識技能。

同時，教學(xué)與研究作為大學(xué)不可分割的基本職能，以教學(xué)發(fā)展為核心的組織建設(shè)不能也不應(yīng)忽視教師學(xué)術(shù)研究的發(fā)展。教師是大學(xué)知識能力的最關(guān)鍵投入。對于大多數(shù)的大學(xué)而言，需要更多的教師來覆蓋不斷涌現(xiàn)的知識領(lǐng)域，需要杰出的教授提供知識領(lǐng)導(dǎo)力[5]。教師發(fā)展組織應(yīng)著力推動教師發(fā)展的質(zhì)量目標(biāo)由一維發(fā)展向二維甚至多維方向發(fā)展轉(zhuǎn)型，即大學(xué)教師不僅要能承擔(dān)教學(xué)和科研任務(wù)，而且要會教學(xué)、會做科研。教師發(fā)展中心建設(shè)應(yīng)堅(jiān)持在以促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展為主要職能的定位中，兼顧教師專業(yè)發(fā)展與個人發(fā)展。中心的專業(yè)人員除應(yīng)具有與教師發(fā)展、有效教學(xué)等方面相關(guān)的深厚的理論知識外，還應(yīng)具備多元的學(xué)科知識背景，良好的學(xué)緣結(jié)構(gòu)，以滿足不同學(xué)科背景的教師全面發(fā)展的需求。

（二）整合現(xiàn)有的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)組織建設(shè)的系統(tǒng)化

教師發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與過程的設(shè)計(jì)是內(nèi)外部多因素綜合作用的結(jié)果，大學(xué)教師發(fā)展組織需要在保障組織目標(biāo)與服務(wù)定位的前提下，整合外部環(huán)境中的可利用資源，拓寬資源獲取渠道，拓展發(fā)展空間。

第一，實(shí)現(xiàn)縱向組織設(shè)置的系統(tǒng)化。教師發(fā)展組織不是一個獨(dú)立的組織存在，其有效運(yùn)行需要相應(yīng)的監(jiān)督、協(xié)調(diào)及服務(wù)保障機(jī)制。就我國大學(xué)教師發(fā)展組織建設(shè)現(xiàn)狀來看，教師教學(xué)發(fā)展中心主要由各大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)統(tǒng)一指揮，并接受國家主管部門的制度安排的約束，但缺乏專門的或者專業(yè)的機(jī)構(gòu)對其進(jìn)行監(jiān)督、協(xié)調(diào)與服務(wù)保障，外部監(jiān)管缺位。在這一方面，美國的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。美國75%以上的大學(xué)與學(xué)院設(shè)置了教師發(fā)展項(xiàng)目與組織機(jī)構(gòu)，同時還組建了一些國家性與國際性的大學(xué)教師發(fā)展組織與聯(lián)盟，如教育國際發(fā)展聯(lián)盟、教職工與教育發(fā)展聯(lián)合會等，這些組織為大學(xué)教師發(fā)展工作的開展提供了發(fā)展平臺和制度保障[6]。當(dāng)前，我國三級高校師資培訓(xùn)中心的部分職責(zé)與大學(xué)教師發(fā)展中心重合，可以嘗試改變高校師資培訓(xùn)中心的傳統(tǒng)職能定位，轉(zhuǎn)向大學(xué)教師發(fā)展組織建設(shè)的監(jiān)督評估機(jī)構(gòu)，為各個大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)提供交流與資源共享的平臺。通過縱向改革逐步形成以國家提供政策保障與經(jīng)費(fèi)保障為主的外部資源保障機(jī)制，以各級高校師資培訓(xùn)中心為中介的監(jiān)督評價機(jī)制，以教師發(fā)展組織自我建設(shè)與改進(jìn)為目的的教師發(fā)展組織體系。

第二，實(shí)現(xiàn)橫向上組織協(xié)調(diào)的系統(tǒng)化。教師發(fā)展組織不是學(xué)校行政機(jī)構(gòu)，而是提供專業(yè)學(xué)術(shù)服務(wù)的教學(xué)輔助機(jī)構(gòu)，主要是通過制定計(jì)劃、確定教師發(fā)展內(nèi)容，通過部門協(xié)調(diào)來實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展目標(biāo)。以加州大學(xué)伯克利分校教學(xué)中心（Center for Teaching and Learning，簡稱CTL）為例，它繼承了教育發(fā)展辦公室的教學(xué)卓越的使命，并拓展了服務(wù)對象的范圍，主要是在教育、課程及評估方面豐富、提升并支持教與學(xué)的有效性。上至教學(xué)委員會，下到院系有關(guān)的教學(xué)任務(wù)，它主要是為全校所有的全職與兼職的學(xué)術(shù)人員提供教學(xué)咨詢、項(xiàng)目管理及獎勵，顧問成員專業(yè)化程度高，專門聘請了兩個教育與評估專家。該中心正常運(yùn)行的關(guān)鍵指導(dǎo)原則是合作，如通過與文理學(xué)院合作，召開了第一屆教學(xué)卓越年度研討會，與統(tǒng)計(jì)處和教學(xué)委員會開發(fā)了教學(xué)有效性的有關(guān)證據(jù)，與公共衛(wèi)生學(xué)院執(zhí)行了第一個主要是在線專業(yè)碩士學(xué)位項(xiàng)目的評估[7]。在建設(shè)初期，我國大學(xué)教師發(fā)展應(yīng)凸顯其組織協(xié)調(diào)和資源整合的功能定位，重點(diǎn)擴(kuò)展并深化與教師教學(xué)有關(guān)部門之間的協(xié)作關(guān)系，避免教師發(fā)展的行政化導(dǎo)向，通過加強(qiáng)與學(xué)院層級的組織合作，收集教師信息及教師教學(xué)發(fā)展需求信息，制定與學(xué)科知識相關(guān)的更有針對性的教師教學(xué)發(fā)展及評估方案，并通過與其他部門加強(qiáng)合作，推進(jìn)教師發(fā)展計(jì)劃實(shí)施。

（三）改進(jìn)評價與管理手段，提升大學(xué)教師發(fā)展組織建設(shè)的科學(xué)化

實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展組織建設(shè)的科學(xué)化首先要科學(xué)定位，避免組織建設(shè)的趨同。縱觀國內(nèi)各大學(xué)教師發(fā)展中心，不論是國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心，還是省級教師教學(xué)發(fā)展示范中心，其組織運(yùn)行經(jīng)費(fèi)均嚴(yán)重依賴于教育部、省市各級政府撥款，受政策驅(qū)動以及外部評價指標(biāo)體系的影響，其發(fā)展理念與定位嚴(yán)重趨同。而尚未躋身各級示范中心的大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，雖尚未獲得政府外部資源的支持，而以校內(nèi)經(jīng)費(fèi)為主，但實(shí)際上其設(shè)立動機(jī)也并非來自內(nèi)生需要，而主要還是受政府自上而下的政策驅(qū)動，其建設(shè)思路也主要以模仿、復(fù)制各級示范中心為主，潛伏著趨同的隱患。由于各個高校的定位和層次、組織目標(biāo)與使命不同，其師資隊(duì)伍的構(gòu)成、特點(diǎn)、發(fā)展水平等方面的差異也很顯著，各大學(xué)教師發(fā)展組織建設(shè)應(yīng)該結(jié)合學(xué)校自身的特殊性對教師發(fā)展機(jī)構(gòu)進(jìn)行合理定位，使其更符合學(xué)校發(fā)展的戰(zhàn)略目標(biāo)需求以及師資隊(duì)伍的具體情況。

其次，教師發(fā)展組織建設(shè)的科學(xué)化需要組織管理的制度化。要構(gòu)建科學(xué)的教師發(fā)展評價體系，制定并完善評價、反饋與改進(jìn)機(jī)制，通過專家評議、同行評價、學(xué)生評教及教師自評等方式及時反饋教師發(fā)展參與者的經(jīng)歷與體驗(yàn)，并提供改進(jìn)建議。另外，推動教師發(fā)展的學(xué)科化走向，開展教師發(fā)展科學(xué)的研究，豐富教師發(fā)展理論基礎(chǔ)，并著手解決教師發(fā)展組織運(yùn)行過程中出現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)問題。

最后，教師發(fā)展組織建設(shè)的科學(xué)化要加強(qiáng)對教師發(fā)展組織績效的問責(zé)，對教師發(fā)展組織資源投入及使用情況開展定期評估。在美國，所有中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)中只有21%設(shè)有教學(xué)中心，而且每年都有若干所高校的教師教學(xué)發(fā)展機(jī)構(gòu)被迫關(guān)閉[8]。臺灣地區(qū)自2004年出臺以改進(jìn)教學(xué)為重點(diǎn)的《獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計(jì)劃》以來，目前已進(jìn)入第三期建設(shè)階段，其中，除第一期直接安排預(yù)算150億臺幣外，之后均是按照績效評估結(jié)果來確定預(yù)算。而我國大陸不論是30所國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心，還是各省級教師教學(xué)發(fā)展示范中心的運(yùn)行均嚴(yán)重依賴外部各級政府撥款，但是對這些資金的使用情況、這些機(jī)構(gòu)開展工作的實(shí)際效果以及是否真正促進(jìn)了教師發(fā)展以及教學(xué)質(zhì)量的提升等等并沒有健全的評價、反饋與問責(zé)機(jī)制。因此，應(yīng)加強(qiáng)對教師發(fā)展組織投入與產(chǎn)出效益的評估，提升這類組織的責(zé)任意識和危機(jī)意識，科學(xué)規(guī)劃教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的投入力度、投入方式及相關(guān)的政策安排，完善教師發(fā)展組織績效的問責(zé)機(jī)制，建立基于辦學(xué)績效提升的競爭性獎勵撥款機(jī)制。

[1] 林杰,李玲.美國大學(xué)教師發(fā)展的三種理論模型[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2007(1):62-67.

[2] 潘懋元,羅丹.大學(xué)教師發(fā)展簡論[J].中國大學(xué)教學(xué),2007(1):6.

[3] 陳時見,李英.大學(xué)教師發(fā)展的機(jī)構(gòu)建設(shè)與實(shí)施途徑[J].教育研究,2013(6):73-74.

[4] 朱飛,等.以專門機(jī)構(gòu)推進(jìn)我國大學(xué)教師發(fā)展探析[J].中國高教研究,2013(8):81.

[5] [英]羅杰·蓋格.大學(xué)與市場的悖論[M].郭建如,等譯.北京:北京大學(xué)出版社,2013:54.

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[7] CTL.Center for Teaching and Learning Annual Report(2012-2013)[DB/OL].http://teaching.berkeley.edu/.2013-11-23.

[8] [美]康斯坦斯.庫克,等.提升大學(xué)教學(xué)能力——教學(xué)中心的作用[M].陳勁,鄭堯麗,譯.杭州:浙江大學(xué)出版社.2011,5:1.