趙利明

(湖南科技大學(xué) 教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

如今，我國(guó)部分參與教育活動(dòng)的主體依然處于一種盲目的狀態(tài)，對(duì)于教育的本質(zhì)目的缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，在實(shí)際教育情境中，出現(xiàn)了一些偏離教育原意的現(xiàn)象，本末倒置的狀況疊出。比如，某小學(xué)為了應(yīng)付上級(jí)檢查，讓學(xué)生進(jìn)行體操演習(xí)，本來(lái)是為了促進(jìn)學(xué)生身體健康的舉措，卻導(dǎo)致數(shù)以十計(jì)的學(xué)生感冒;教育的目的是為了人們的健康幸福，而如今為了分?jǐn)?shù)甚至不惜犧牲學(xué)生的健康;所教的知識(shí)，在某種程度上，對(duì)學(xué)生的幸福沒(méi)有任何價(jià)值，這都是教育自覺缺失的表現(xiàn)。本文將從教育自覺概念淵源，我國(guó)沒(méi)有產(chǎn)生大范圍的教育自覺的原因，教育自覺的發(fā)生機(jī)制和發(fā)展過(guò)程，以及教育自覺的群體責(zé)任四個(gè)方面進(jìn)行論述。

1 教育自覺的概念淵源

筆者所定義的“教育自覺”假借自費(fèi)孝通1997年北京大學(xué)舉辦的第二屆社會(huì)學(xué)人類學(xué)高級(jí)研討班上提出的“文化自覺”概念。費(fèi)孝通將“文化自覺”定義為:“生活在一定文化中的人對(duì)其文化有“自知之明”，明白它的來(lái)歷、形成過(guò)程、所具有的特色和它的發(fā)展趨向，不帶任何‘文化回歸’的意思?！薄安皇且畯?fù)歸’，同時(shí)也不主張‘全盤西化’或‘全盤他化’?！薄白灾魇菫榱思訌?qiáng)對(duì)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得決定適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代時(shí)文化選擇的自主地位。”［1］教育自覺與文化自覺有著密切的聯(lián)系，所有教育問(wèn)題歸根到底都是文化問(wèn)題，教育自覺依賴于教育者對(duì)于文化的反省，“文化自覺是教育自覺的核心意涵”［2］。

從“文化自覺”引申到“教育自覺”的研究，前已有之。如郭喜勇、劉玉新所作的《從教育自覺走向自覺教育》一文，即是受“文化自覺”概念啟發(fā)而提出，也認(rèn)為“教育自覺”是“活動(dòng)主體積極主動(dòng)地排除種種干擾，克服重重困難，朝著發(fā)展人、提升人的教育終極目標(biāo)，積極主動(dòng)、心甘情愿行動(dòng)的教育品質(zhì)”［3］。另有學(xué)者認(rèn)為:“教育自覺，既是對(duì)中國(guó)教育傳統(tǒng)、中國(guó)教育特色、中國(guó)教育問(wèn)題的自知之明，也是對(duì)當(dāng)今世界教育背景、世界教育主題、世界教育趨勢(shì)的深刻理解，在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過(guò)自主適應(yīng)、綜合創(chuàng)新來(lái)構(gòu)建一個(gè)有中國(guó)特色的教育體系?！保?］

前人對(duì)于教育自覺的理解的角度，一者是從國(guó)家的高度大范圍的把握;一者是從一種教育品質(zhì)的角度說(shuō)起。筆者認(rèn)為，教育歸根結(jié)底，最終要回到“人”本身。因此，筆者將從參與教育活動(dòng)的主體角度來(lái)分析教育自覺。將教育自覺定于為教育領(lǐng)域的所有參與者，對(duì)如今教育現(xiàn)狀的清醒認(rèn)識(shí)，明白教育的過(guò)去(產(chǎn)生的歷史背景)，發(fā)展過(guò)程，具有的價(jià)值，以及將我們帶向何方，特別是各種教育制度與在于各個(gè)時(shí)代具體背景之間發(fā)生怎樣的聯(lián)系，以明白如今社會(huì)該具備怎樣的教育觀念。同時(shí)，作為參與教育領(lǐng)域的主體，能夠在實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，做出正確的教育抉擇。其中，最重要的就是擺脫盲目和無(wú)意識(shí)的教育與被教育。

2 我國(guó)教育主體教育自覺缺失的原因

2.1 教育的獨(dú)立地位沒(méi)有得到充分重視

我國(guó)的教育長(zhǎng)期處于政治經(jīng)濟(jì)的附庸地位，其獨(dú)立性沒(méi)有得到充分的重視。近幾年，教育界出現(xiàn)的教育“去行政化”“教授治校”，正是對(duì)教育獨(dú)立地位的吶喊。湖南學(xué)者張楚廷也提出，書本上把“教育要適應(yīng)社會(huì)”“教育要必須適應(yīng)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展”等“適應(yīng)”當(dāng)作教育發(fā)展的內(nèi)在要求和規(guī)律，總是把自己擺在從屬的地位、適應(yīng)的地位、服從的地位、被動(dòng)的地位、受制約的地位。雖然教育作為社會(huì)的一個(gè)分支，受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各方面的影響，然而一味的強(qiáng)調(diào)自己的從屬，而不強(qiáng)調(diào)自己的獨(dú)特性、主體性必然弱化、虛化教育本身的作為。

2.2 教育主體受到經(jīng)濟(jì)壓力

實(shí)行市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)以后，我國(guó)經(jīng)濟(jì)得到迅速發(fā)展，同時(shí)伴隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展而來(lái)的拜金主義，人們?cè)絹?lái)越多的關(guān)注形而下的物質(zhì)層面的收入，而對(duì)真正的精神方面的關(guān)注越來(lái)越少。由此而來(lái)的是對(duì)于教育者和被教育者的壓力。社會(huì)對(duì)于經(jīng)濟(jì)收入的關(guān)注，使得人們開始將找個(gè)好工作、掙一份豐厚收入作為教育的首要目的。而教育的原意在與現(xiàn)實(shí)利益的拉扯中逐漸變了形。教師為了經(jīng)濟(jì)利益，寧愿做一個(gè)知識(shí)販賣者，一些教師上課不進(jìn)行教學(xué)，下課強(qiáng)迫學(xué)生到自己指定地點(diǎn)補(bǔ)課，這樣的做法本身就已是教育形象變形，更不必說(shuō)去做到自我的覺醒，去激勵(lì)別人。“教育主體受到資本邏輯形而下的單向度魅惑和在文化霸權(quán)重壓之下的沉淪”［5］。

2.3 文化自覺沒(méi)有充分的實(shí)現(xiàn)

我國(guó)的傳統(tǒng)文化在歷次運(yùn)動(dòng)中受到了沖撞，可以說(shuō)到80年代，傳統(tǒng)文化已然失去了其在思想界的統(tǒng)治地位。這時(shí)以后，西方社會(huì)的思想文化不斷涌入我國(guó)文化圈，特別是后現(xiàn)代思想的沖入，一些似是而非的觀點(diǎn)，困擾著我們的國(guó)民;而黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人提出的正統(tǒng)文化，部分因?yàn)樘^(guò)于抽象，脫離了群眾生活，因此也就失去了其賴以生存的基礎(chǔ)。文化是教育的底色與核心意涵。文化選擇的迷茫，必然導(dǎo)致教育上的迷茫。這樣，教育自覺就難以大范圍的出現(xiàn)。

3 教育自覺的發(fā)生機(jī)制與發(fā)展過(guò)程

教育自覺如同文化自覺，建立在實(shí)踐、反思、對(duì)話的基礎(chǔ)上。如毛澤東所言，“沒(méi)有調(diào)查就沒(méi)有發(fā)言權(quán)”。教育自覺的產(chǎn)生也是廣大教育工作者在教育實(shí)踐中形成。教育實(shí)踐中教育主體的失位是不能出現(xiàn)教育自覺的一大原因。失位的表現(xiàn)為教育者對(duì)于被教育者缺乏熱忱，對(duì)教育事業(yè)缺少熱情;被教育者被動(dòng)的受教。實(shí)踐之后是更加重要的教育反思。如蘇格拉底所說(shuō)，“未經(jīng)反思的生活是不值得去過(guò)”。隨著現(xiàn)代文明的發(fā)展，理性思維已經(jīng)在西方國(guó)家得到很大的普及，改革開放以來(lái)，西方的理性思想涌入我國(guó)，部分國(guó)民經(jīng)歷了一場(chǎng)理性的洗禮，然而，仍有國(guó)民或受到傳統(tǒng)思想的束縛，不能解放自己的思想;或是面對(duì)西方思想的沖擊后，毫無(wú)思考的就接受，全然不顧“南橘北枳”的地域差異。

人們認(rèn)識(shí)水平參差不齊，教育自覺也會(huì)出現(xiàn)教育主體性覺醒、教育“先覺”帶“后覺”、教育總體性覺醒的初成、教育自覺對(duì)于教育主體的反作用這樣回旋上升的過(guò)程。所謂教育主體性覺醒是指教育主體在教育實(shí)踐中，對(duì)于自己所從事的工作，有了歸屬感、掌控感，對(duì)自身價(jià)值在教育活動(dòng)中獲得體現(xiàn)的滿足，對(duì)于教育活動(dòng)的本質(zhì)屬性、最終目的等有了正確的清醒的認(rèn)識(shí)，并對(duì)教育活動(dòng)中一些弊端嗤之以鼻，并已下定決心做出自己的努力。第二階段就是首先覺醒的主體，開始對(duì)于發(fā)出“黑屋子里的吶喊”。在社會(huì)群體獲得了比較廣泛的認(rèn)同后教育自覺就進(jìn)入了第三階段——教育主體總體性的覺醒。然而這不會(huì)是結(jié)束，教育自覺成為已經(jīng)覺醒的主體的內(nèi)中“不安分因素”，催促著教育主體由“善”向“至善”不停邁步。

4 教育自覺的主體責(zé)任

正如原因中所提到，我國(guó)的教育自覺之所以沒(méi)有出現(xiàn)是與社會(huì)背景大環(huán)境相關(guān)的，然而，這不應(yīng)成為教育活動(dòng)中的主體推卸責(zé)任借口。恰恰相反，正因?yàn)檫@些原因，我們更應(yīng)該做出自己的努力，來(lái)為我國(guó)的教育自覺“搖旗”“吶喊”，同時(shí)，做出自己力所能及的貢獻(xiàn)。在分析社會(huì)各界的責(zé)任時(shí)，筆者主要從社會(huì)、家庭、個(gè)人3個(gè)方面來(lái)論述其在教育自覺中的責(zé)任及做出一些積極的嘗試。

4.1 社會(huì)在教育自覺中的責(zé)任

社會(huì)是由個(gè)人組成，同時(shí)在一定程度上影響著個(gè)體的走向。社會(huì)風(fēng)氣由個(gè)體所造成，同時(shí)也極大地反作用于個(gè)體。社會(huì)上的各個(gè)團(tuán)體應(yīng)該關(guān)心教育，關(guān)心國(guó)家的未來(lái)。擺在我們面前的一個(gè)很重大的問(wèn)題就是網(wǎng)絡(luò)，如今的網(wǎng)絡(luò)上充斥著暴力、色情等信息，這對(duì)于青少年的成長(zhǎng)是極為不利的。社會(huì)的教育自覺，一個(gè)重要的方面就是社會(huì)上公司能夠在經(jīng)濟(jì)利益面前，也考慮一下教育價(jià)值。社會(huì)在人才引進(jìn)的時(shí)候，更多的關(guān)注學(xué)生的能力，而不是將名牌重點(diǎn)作為敲門磚。

社會(huì)的教育自覺，也在于對(duì)于教育情境的直接參與。如大型教育紀(jì)錄片《盜火者》中所提到的。收獲雜志主編等一批社會(huì)人士在對(duì)于當(dāng)今的語(yǔ)文教學(xué)不滿的前提下，開始了自己的研究與探討，催促著語(yǔ)文教學(xué)改革，而真正的改革都是從民間開始的。

4.2 家庭在教育自覺中的責(zé)任

家庭在教育情境中的責(zé)任，首先，體現(xiàn)在家長(zhǎng)對(duì)于教育的關(guān)注。部分家長(zhǎng)在教育情境中，常出現(xiàn)的一個(gè)誤區(qū)就是，家長(zhǎng)對(duì)于孩子的不關(guān)注，以各種理由推脫，認(rèn)為教育是老師的事。其次，家長(zhǎng)不會(huì)教也是一大問(wèn)題。父母往往會(huì)把自己的觀念強(qiáng)加給孩子，殊不知孩子從來(lái)不是父母的“續(xù)集”。父母不應(yīng)該完全為孩子設(shè)計(jì)未來(lái)，而應(yīng)該教給孩子自己撰寫的方式。重要的事為孩子設(shè)計(jì)一個(gè)環(huán)境氛圍，一個(gè)能夠促進(jìn)孩子覺醒的氛圍。

家長(zhǎng)們的口頭禪“不能讓孩子輸在起跑線上”并沒(méi)有錯(cuò)，錯(cuò)的是對(duì)于起跑線的理解。真正的起跑線是家庭的環(huán)境。家庭環(huán)境是一個(gè)人最為重要、對(duì)人一生影響最深的環(huán)境。家長(zhǎng)處理家庭之間的關(guān)系是孩子學(xué)習(xí)與他人相處的絕佳時(shí)機(jī)。家長(zhǎng)樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，也會(huì)成為孩子學(xué)習(xí)的榜樣。父母為孩子營(yíng)造的環(huán)境積極健康上進(jìn)開明，孩子耳濡目染，自然就活潑開朗健康。因此，家長(zhǎng)的教育自覺要從營(yíng)造家庭氛圍開始，于“不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子”止。家長(zhǎng)如果想讓孩子健康成長(zhǎng)，就應(yīng)該做到以別人的孩子與自己的孩子無(wú)二，特別是社區(qū)中，關(guān)愛其他孩子的健康成長(zhǎng)，就是對(duì)于自己子女的關(guān)注。

4.3 教師與學(xué)生在教育自覺中的責(zé)任

教師應(yīng)該不忘獻(xiàn)身教育的初衷，深刻理解教育的原意，將“自覺”“覺他”作為教育活動(dòng)的基礎(chǔ)。在教學(xué)、生活中為學(xué)生創(chuàng)造覺醒的機(jī)會(huì)，尤其是讓學(xué)生明白受教育的目的，以擺脫盲目，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)自己命運(yùn)的掌握。

學(xué)生也應(yīng)在老師、家長(zhǎng)的引導(dǎo)下，思索生命的意義，教育的目的。自覺地加強(qiáng)對(duì)“人”“生命”問(wèn)題的積極關(guān)注，并在實(shí)踐中深化對(duì)人的豐富性、微妙性、多樣性的理解，教師的自覺必然會(huì)在教育情境中將這些覺醒了的意識(shí)滲透入學(xué)生的生活。而學(xué)生則應(yīng)追隨教師的思想，并獨(dú)立地去理解社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化。追求自身的獨(dú)特價(jià)值，而非盲目跟從別人進(jìn)行重復(fù)的工作。像放棄北大轉(zhuǎn)讀技校的學(xué)生周浩，能夠面對(duì)自己的教育環(huán)境做出經(jīng)過(guò)自己反思后的教育抉擇，就是教育自覺的表現(xiàn)。教育自覺絕不是放縱，不是隨意亂為，而是經(jīng)過(guò)深思熟慮后的抉擇。

學(xué)生在覺醒之后，應(yīng)該更加急迫的學(xué)習(xí)教育知識(shí)，以對(duì)教育有更深的認(rèn)識(shí)。并且作為覺醒者再積極地去喚醒更多的人。

5 結(jié)語(yǔ)

教育自覺不僅是思想意識(shí)層面的認(rèn)識(shí)，更應(yīng)成為教育主體的共同行為準(zhǔn)則。在當(dāng)今的教育領(lǐng)域，參與教育情境的主體，應(yīng)結(jié)合自己的教育環(huán)境、對(duì)象重新深入思考怎樣的教育才算做到了對(duì)舊教育的“急剎車”，走上真正的“人的教育”之正軌。

［1］費(fèi)孝通.反思、對(duì)話、文化自覺［J］.北京大學(xué)學(xué)報(bào)，1997(3):15－22.

［2］熊冠恒.教育國(guó)際化與教育自覺［J］.深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2013(2):21－25.

［3］郭喜勇，劉玉新.從教育自覺走向自覺教育［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2010(8):1.

［4］王蘭，吳曉蓉.論全球化背景下的教育自覺［J］.現(xiàn)代教育論壇，2006(11):28－29.

［5］蔡后奇，洪曉楠.文化自覺的主體性維度［J］.學(xué)術(shù)研究，2014(3):18－25.