●李 劍

論大學教師學術焦慮的三個維度*

●李 劍

大學是一個學術機構，學術性是大學的核心特征，大學教師是學術研究的中流砥柱，要承擔學術職責，要操心自身學術素養(yǎng)是否合格，學術品質(zhì)是否高尚。對學術品質(zhì)與規(guī)格的追求是大學教師學術發(fā)展的動力，但大學教師學術發(fā)展存在現(xiàn)實阻礙，并引起學術焦慮與不安。從“學與教失衡的焦慮”，“權力約束與學術自由對立的焦慮”，“學術個人與學術團體碰撞與沖突的焦慮”三個維度分析造成大學教師學術焦慮的原因，可以幫助大學教師緩解學術焦慮。

大學教師；學術焦慮；維度

“大學是什么？”我國學者眭依凡是這樣解說的，“大學是負有傳承和創(chuàng)造人類文化職能的，具有強烈的文化組織屬性和特征的社會組織，文化是大學區(qū)別于其他社會組織的身份，文化屬性是大學永恒的特征不變量。沒有文化底蘊大學就不再是真正意義上的大學，離開文化大學就不再有教育的發(fā)生及學術的延續(xù)和繁榮?！盵1]眭先生認為大學是文化機構，負有文化傳承與創(chuàng)造。文化又與學術彼此依賴，互為生產(chǎn)因果，所以大學也是學術機構，這點可以充分論證，譬如，“大學首先是一個學術機構，大學是學術的，學術性是大學賴以生存、發(fā)展的基礎。大學的組織形式、運營及管理都應圍繞大學文化這一核心，大學功能發(fā)揮主要是通過學術事務與活動實現(xiàn)的?！盵2]“從大學的本質(zhì)來看，大學是一個學術機構，學術性是大學的核心特征。”[3]大學是學術機構而且不是一般意義上的學術機構是高深知識聚集的學術機構，它對于人類知識生產(chǎn)與科技創(chuàng)新具有導向性。著力闡述大學的學術功能，倡導大學在文化與科技創(chuàng)造上的優(yōu)先性，旗幟鮮明地反對了大學追求大而全的器物建設的片面性。學術研究能體現(xiàn)大學對真理的追求，道德的引領，美好生活的向往，大學能得到社會信任正是因為它的學術精神與科學精神。

當邁進了大學的門檻，成為一名大學教師，便擁有了學術身份，要承擔學術職責，要操心自身學術素養(yǎng)是否合格，學術品質(zhì)是否高尚等與學術相關的事情。大學教師是學術研究的中流砥柱，對于繁榮人類學術思想，繁榮科學與文化，有著突出貢獻和發(fā)揮著不可替代的作用。大學教師對于學術品質(zhì)與規(guī)格的追求能為自己學術生涯發(fā)展提供內(nèi)驅(qū)力，但當大學教師的學術傲氣碰撞物欲世界時，現(xiàn)實的阻礙可能迫使其放棄曾經(jīng)的學術理想，學術平庸與學術困境是引起大學教師內(nèi)心焦慮與不安的根源。而造成大學教師學術焦慮的主要原因來自于教學與學術研究，行政權力與學術自由，學術個人與學術團隊等的關系失調(diào)，平衡好這些矛盾與沖突是緩解大學教師學術焦慮的重要途徑。

一、學術與教學：“學”與“教”失衡的焦慮

“學”指的是學術，“教”指的是教學。盡管大學教師工作性質(zhì)相對復雜，呈現(xiàn)其獨特特點，但教學科研是大學教師基本工作職責。講臺仍然是大學教師傳授知識，傳播思想，啟迪智慧，與學生教學相長，精神碰撞，并證明大學教師高深學術水平的場所。講師不講，教授不教，導師不導，那大學教師們應該用什么去影響學生呢？怎么履行教育者身份？有一項研究得出這樣的結論：“就整體而言，大學教師花55%左右的時間從事教學活動，花25%左右的時間從事研究活動，而用在行政、服務以及其他活動的時間約占20%。根據(jù)大學教師從事的各類學術活動所占的時間比例，對大學教師進行聚類分析的結果表明，有約60%的大學教師以教學為主型，這類教師從事教學活動的時間比例高達70%；有25%的大學教師屬于以研究為主型，這類教師從事研究活動的時間比例高達50%?！盵4]如果僅從該項研究的數(shù)據(jù)確實可以證明大學教師對于教學工作投入的絕對時間較多，這可能與大學對于教師教學硬性指標規(guī)定較高相關，而且教學時間統(tǒng)計也較方便。但這些數(shù)據(jù)并不能說明大學教師熱衷且有效進行著教學，研究教學方法，更新教學內(nèi)容?；蛟S數(shù)據(jù)背后存在的現(xiàn)實是相當一部分教師降低課程要求，照本宣科，脫離學生，對教學沒有真實興趣與投入，真可以說教師是身在講臺心有旁騖。

眾所周知，大學教師事實上并不重視教學，而用力于學術研究，這種失衡還可以從兩方面解釋：（1）大學學術定位的觀念失衡?，F(xiàn)代大學產(chǎn)生于西方，在西方國家也同樣認為大學最早是作為學術機構而出現(xiàn)和存在的，認為大學教師是從事學術研究工作的，“追求科學和學術是大學的任務?！盵5]洪堡也曾經(jīng)說過：“它總是把科學當作一個沒有完全解決的難題來看待，它因此也總是處于研究探索之中”。[6]大學定位于學術研究導致大學教師觀念上誤解，認為學術重要，將學術置于工作重心，而教學不重要，不認同教學與學術同等重要，更不愿努力探究教學與學術研究之間的關系。（2）現(xiàn)行大學評價激勵制度失衡?；蛟S對于大學教師而言崗位也無非是爭取各類資源的工具而已，當前我國大學資源分配制度不夠合理，偏重科研，輕視教學。依據(jù)我國現(xiàn)行大學教師評價制度，教師要晉級、要得到進修機會、要贏得聲望等這些生存與發(fā)展的基本資源，依靠科研成果比教學成果要更容易權衡得多，科研指標權重遠高于教學指標權重。在大學里只要多發(fā)數(shù)篇高級別論文，能拿到高級別的課題，那么就可能擊敗善長教學而科研成果較弱的教學型教師，爭取到更多晉升機會。例如，申報課題起主要作用是學術成果，很少聽說過哪位教師課上得好就能拿課題，即便是教學類獎項優(yōu)先考評的是資歷、職稱、學術成就與聲望而不是你上了多少節(jié)課?？梢哉f，大學決定教師前程與命運，判斷其能力優(yōu)劣的標準幾乎都與教學無關。正是這樣的評價體系下，才會出現(xiàn)一些大學教師教學效果好、熱衷教學也很受學生歡迎卻到退休也不能評上高級職稱。另外，即便大學之間的評比排名也主要將學術成果視為容易量化的硬性指標，而較少考慮教學。厚此薄彼的教師評價制度，簡單、粗暴、僵化的教學管理，這些無不讓教師感覺焦慮，既有厭倦教學焦慮也有為了學術而學術、制造粗制濫造成果的焦慮。

“教”與“學”的失衡既不利于教學又影響了學術質(zhì)量，焦慮狀態(tài)下，許多大學教師試圖解決這一難題，以便它們之間的矛盾能得到緩和。近年來，國內(nèi)外學者們提出“教學學術”這一概念，引起關注和議論?！敖虒W學術”的最先提出者是美國學者博耶，他主張“超越陳腐的教學與科研之間的辯論，給‘學術’一詞賦予更寬泛的意義”，即學術應包含四個相互區(qū)別但相互聯(lián)系的方面：發(fā)現(xiàn)的學術、綜合的學術、應用的學術和教學學術。[7]隨著這一領域研究進展，“教學學術”突破傳統(tǒng)“學術”觀念，把教學納入學術研究中，從研究的角度來改善教學。在大學評價制度中增加教學學術研究的指標權重，這樣有利于平衡教學與學術之間的關系，幫助教師重新理解“教學相長”的道理，并藉此改變大學教師教學取向，激勵其投身于教學研究，既能提高教學水平又能產(chǎn)生高質(zhì)量研究成果。“教學學術”提供給大學教師更廣闊的研究視角，如果僅僅強調(diào)探究性學術發(fā)展，這樣對于大學教師而言必然是片面的。在教育界極力推崇“研究型”教師的當下，“教學學術”對于熱衷于教學的教師，也能給他們提供研究方向。如果教學型教師只埋頭教學，不去研究教學，也同樣很難理解，時間久了他們還能保證大學教學高深知識的思想性與文化性嗎？沒有學術支持的教學或許只剩下知識傳授的平庸與課堂過度的娛樂活動。

二、學術與權力：權力約束與學術自由對立的焦慮

官本位文化對大學行政管理的影響也是處處顯現(xiàn)，大學行政人員行事作風形成的文化風氣其本質(zhì)上正是這種權力文化的延伸。大學管理中充斥著官僚、科層等級、行政命令等管理手段，并企圖將復雜多元的大學組織進行簡單、強制管理。與此相反，大學教師是典型的知識分子，他們的需求更多傾向于崇尚自由、追求多元、滿足于精神上的優(yōu)越感。由此可知，大學行政權力與學術自由之間存在難以調(diào)和的鴻溝，并制約大學教師學術發(fā)展，造成大學教師深度焦慮。行政權力與學術自由的對立表現(xiàn)為二個方面：（1）行政權力剝奪學術話語權。大學是學術機構，大學教師從事著學術事業(yè)，理應掌握學術話語權及決策權，但在行政壓制下，作為學術主體的大學教師失去了這些基本的學術權力。事實上，在大學里真正擁有學術話語權、決策權的恰恰是擁有行政權力的管理人員，“官員學者”，“學者官員”才是大學學術的掌控者，對于普通教師而言，“在教育的包裹中，教師形成一種精神的無助感，不能自由地思索和判斷，不能通過表達、抗辯、討論、協(xié)商、妥協(xié)、說理、拒絕等方式爭取自己的權利，僅僅成為他者利用的工具?！盵8]大學教師學術并不自由，學術研究必須為行政命令服務，學術觀點必須與行政政策保持一致。（2）行政權力決定學術資源配置。既然行政官員掌握了學術決策權，控制著學術資源，那么學術資源的配置必然圍繞行政權力而發(fā)生。事實上，在我國大學所獲得的學術資源都是依靠行政推動，從國家到各類大學學術資源配置都離不開權力的影子。大學依靠行政力量整合學術資源、建立學術平臺，各類學術活動在此平臺上進行，各類資源在此平臺上分配。而這個平臺的主持者是行政官員，教師要得到課題等學術資源需要依賴這個平臺，這樣的操作模式潛伏著不公正資源分配事件發(fā)生，行政人員可能近水樓臺先得月，或者按照權力大小、親疏進行分配，分與誰不分與誰自然要體現(xiàn)管理者的意愿，學術人員在這一過程中充其量大多是被動接受配置，處于邊緣性地位。

“行政權力與學術自由對立”對大學教師造成的焦慮與學術危害可以表現(xiàn)在諸多方面，譬如：（1）學術自由虛無化。大學是知識生產(chǎn)、科技創(chuàng)新、精英人才培養(yǎng)的主要場所，而這一切要得以實現(xiàn)必須建立在學術自由的基礎上。大學行政管理中官僚、剛性、簡單、粗暴的管理方式以及繁雜并能為權力隨意解釋的學術規(guī)則都與學術自由與學術精神相悖。許多無實際意義的管理制度無端消耗掉大學教師研究精力，破滅了大學教師學術熱情與學術希望，扼殺了大學教師的學術創(chuàng)造性。正如學者所言：“現(xiàn)實的問題是，高校多是以學術行政管理為主導，學術民主管理弱化，教學、科研人員在某種程度上成為執(zhí)行行政命令的工具?！盵9]（2）學術研究功利化、學術成果平庸化。行政權力進行學術資源分配容易造成分配不公正、不合理。例如，將課題經(jīng)費分配給沒有多少研究資歷的行政人員，一些研究價值較大、難度較大的課題所分配的經(jīng)費僅有區(qū)區(qū)數(shù)千元，而一些低水平重復申報的課題研究經(jīng)費卻高高在上，這樣的經(jīng)費的分配比例就值得商榷。這些怪現(xiàn)象一方面削弱教師課題申報的積極性，另一方面，人們在經(jīng)濟利益的驅(qū)動下，為套取更多學術資源而滋生學術腐敗，弄虛造假，吹牛拍馬。（3）學術主體行政化。每一年在各級各類學術評獎中，有行政職務的占到主要部分，領導意志取代學術成果，無行政職務的教師在學術運行中沒有話語權，在學術交流與評獎中充當人丁。在這種環(huán)境下，一些原本優(yōu)秀的學術人員不愿意干坐冷板蹬，放棄治學偏向行政而成為以獲取仕途發(fā)展為目的的政治人。他們逐漸將學者角色轉(zhuǎn)身官員角色，加之信奉學而優(yōu)則仕的傳統(tǒng)文化，將自身行政化。學術主體行政化滋生學術官員化、等級化，破壞大學學術文化純凈環(huán)境及學術自由，打擊了真正學術創(chuàng)造者的信心，使學者遭受羞辱丟失尊嚴；從而造成大學行政權力對學術實質(zhì)性壓制，嚴重影響了大學學術的健康發(fā)展。

大學教師是向往自由的群體，對于規(guī)范、秩序、組織目標等強制約束具有反抗性，他們思想無拘無束，天馬行空，正是這樣的特質(zhì)才能使大學教師經(jīng)常處于自我陶醉的創(chuàng)新狀態(tài)，自由是學術創(chuàng)造的前提。學術精神正是以理性去突破一切不合理的事物，一切不合理的阻礙與約束，而學術精神必須以學術自由為前提。行政權力推行規(guī)約管理，層級控制也是大學組織不斷發(fā)展的保證，正是因為有了行政制度的約束，才能有效糾正大學教師過于散漫，才能保障學術民主。行政權力與學術自由的對立反映的是大學中行政人員與學術人員價值取向的沖突，兼顧行政權力與學術自由的平衡，倡導行政主管、學者自治的學術建設，是大學知識生產(chǎn)、文化創(chuàng)新的需要?！霸诟叩葘W校里，無論是學術權力還是行政權力，如果二者失衡、無度或濫用，必然會導致權力的異化，進而給學校的教育、教學和學術研究活動帶來混亂和災難?！盵10]學術自治與學術自由是大學的基本理念，大學教師如果基本的學術權力都沒有，那他將如何實現(xiàn)學術自由呢？那他又如何去教導學生去追求自由呢？那么他又將如何在人才培養(yǎng)中去呈現(xiàn)創(chuàng)造性呢？

三、學術個人與學術團體：觀念碰撞與利益沖突的焦慮

文化就是“人化”，其作用就是“化人”，教化人、塑造人、熏陶人。人是文化的創(chuàng)造者，也是文化的創(chuàng)造物。大學的出現(xiàn)，是為了繼承文化、傳播文化、創(chuàng)造文化，通過文化的繼承、傳播和創(chuàng)造，促進受教育者的社會化、個性化、文明化，從而塑造健全的人、完善的人。[11]個人學術就是個性文化，強調(diào)個性就是強調(diào)人性，團隊學術就是集體文化，強調(diào)集體主義，個人學術與團隊學術都是不可或缺的。當前一些論述中夸大團隊作用，以為只要組成學術團隊就可以無所不勝，而過多批判個人學術的散漫性，并主張個人應成為團隊工具，強調(diào)個人在團隊中的犧牲與奉獻。首先，教師是個人勞動色彩很濃的職業(yè)，教師的勞動對象、勞動工具、工作方式、創(chuàng)作環(huán)境等特定因素決定了教師勞動的個體性，學術創(chuàng)造也需要給個人更多自主空間。優(yōu)秀的教師通常都能形成個人理論，“教師個人理論是教師以自己的學科性質(zhì)特點為基礎，在長期的教學實踐過程中通過研究、反思、感悟和內(nèi)化形成自己獨特的教學思想或教學理論，并在此基礎上形成自己獨特的實踐操作體系和教學風格?！盵12]個人理論累積了教師個性與創(chuàng)造性。其次，教師組織具有松散性特征，許多時候教師可以單獨履行工作職責和完成任務，即便是在生活中教師也常常習慣獨處而陷于深思，這也許是人們選擇從事教師的原因。大學教師更是如此，因此必須接受大學教師習慣個人作業(yè)，獨立創(chuàng)造，喜歡展示個人魅力的愿望。也正是因為這樣，大學教師才具有比其他人更可能成為專家、學者、大師的潛質(zhì)。所謂“大師”其實很多時候都喜歡獨立工作，而成就他們的正是堅守安靜的學問之路，能忍耐寂寞之空，這為他們的學術成就提供了時空保障。試問一位經(jīng)常疲于海陸空旅行的教授、學者他又能得出什么真實的學問呢？他又有何顏面自許大師呢？難怪世人感嘆大師不在，大嘴亂飛。

一方面，學術研究是個性的創(chuàng)造，在享受漫長孤寂的過程中終究要展現(xiàn)個人才華。另一方面，學術研究中對于團隊的依賴也越來越緊迫，許多重大課題離不開團隊力量，也許應該這樣理解團隊與個人的學術關系。首先，個人學術是團隊學術的基礎，大學教師的發(fā)展即要獨創(chuàng)性也需要融入團隊文化，個人獨處久了會導致種種問題。“個體化過程雖然是力量與個性完整性的成長過程，它同時也是一個喪失與他人的原始統(tǒng)一性，與他人的逐步鋒利的過程。這一分離可能造成個體的孤寂與凄涼，并將由此造成強烈的焦慮與不安?！盵l3]這些問題主要來自人格方面與人際交往方面，“生活在象牙塔中的學者們一貫秉承學術自由、學術自治和學術中立的理想，既反對外界對‘學術共同體’內(nèi)部事務的干預和干擾，也不愿意走出‘象牙塔’的圍墻，直接參與社會政治、經(jīng)濟以及其他一切非學術性的活動，努力營造知識群落的“精神家園”和“學術堡壘”。[14]個人單獨工作久了可能容易孤僻、獨芳自賞。團隊學術建設對于改善個人獨處所造成的問題，協(xié)調(diào)人際沖突，完成重大項目攻關等方面具有極其明顯效果。無論教師個人天賦多高總有他的局限性，團隊的智慧自然要高于個人，在團隊中，可以打破人際間文化隔離，批判極端化的個人主義工作方式。其次，人是指向現(xiàn)實利益的，大學教師從事高深的學術文化研究，沉甸于文學、科技、藝術成果所帶來的不同凡響的精神愉樂中。拋開精神上的快感，教師也是物欲中人，活在現(xiàn)實中，要面對晉級、加薪、學術資源、發(fā)展機遇、聲名遠揚、體面生活、優(yōu)雅老去等實在利益的取舍，而這些都有人際關系在起作用。面對利益爭奪難免產(chǎn)生不同人際沖突，所謂，“世事洞明皆學問，人情練達即文章”即是這個道理。越是清高的學者面對人際沖突更容易形成挫折感、消極情緒，而在和諧的團隊人際氛圍中有利于消除壓力感，緩和人際沖突，幫助教師爭取更多資源。大學團隊以學術牽引為主，團隊以完成一定學術任務為目標，況且大學學術團隊基本都在行政力量干預下建立。在學術資源與課題經(jīng)費有限的情況下，資源往往優(yōu)先傾向于行政管理人員，即便在教師之間，學術資源也按照職稱級別分配，學科帶頭人、教授占有主要學術資源，職位級別較低的教師，依靠個人能力要獲得資源較為困難。而只有組建學術團隊才能夠獲得更多學術資源、科研經(jīng)費，申報高級別的課題，才能夠更好的促進成員之間學術交流、經(jīng)驗分享以提高學術水平、成果數(shù)量與質(zhì)量。再次，也只有在團隊中才能夠?qū)崿F(xiàn)個人與團隊的互動整合，增進學術聲譽。學術聲譽是同行對于個人的高度認可，始終孤獨的人是難以被人認知的，如果能加入優(yōu)秀的團隊，這本身就是極大的肯定。最后，在長期學術團隊建設實踐中，協(xié)調(diào)好學術利益分配，包括學術經(jīng)費分配、署名權分配等，增強學術公平，公正感是緩解團隊學術焦慮的重要途徑。

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（責任編輯：許愛紅）

四川省哲社基地項目“青年教師專業(yè)發(fā)展與規(guī)劃研究（SC14E013）”及四川師范大學校級項目“10-20年教齡教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃與設計研究（14yb15）”的研究成果之一?！?/p>

李 劍/四川師范大學教師教育學院，副教授，碩士生導師。主要研究方向為教育基本理論，教師教育