文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-6124（2015）06-0087-04

收稿日期：2015-05-22

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)規(guī)劃課題［EHA030435］

作者簡介：鄭三元，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，博士。

哈貝馬斯提出了著名的“交往行動理論”，他特別強(qiáng)調(diào)“交往是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通，是人的基本存在方式” ［1］，這表明交往是主體與主體之間而非主體與客體之間的活動，不同主體在交往中達(dá)到相互理解，并形成相互依存的關(guān)系。在幼兒園生活中，教師和幼兒通過交往感受彼此的存在，在雙方共同的生活場域中體驗(yàn)一種“自我感”和獨(dú)特的依存關(guān)系，實(shí)現(xiàn)著“人—我”關(guān)系的建構(gòu)。以此出發(fā)，本文將師幼交往看成是發(fā)生于師幼共在的生活情境中的事件，從社會關(guān)系角度分析日常生活情境和教學(xué)情境中師幼交往的特點(diǎn)，并進(jìn)行意義解釋，同時探尋二者的聯(lián)系。

一、師幼日常交往與師幼教學(xué)交往的內(nèi)涵

師幼交往是指教師和幼兒在幼兒園教育情境中的相互作用，是教師和幼兒共同存在的方式。幼兒園教育情境可以相對劃分為日常生活情境和教學(xué)情境，因而可以區(qū)分兩種師幼交往：師幼日常交往和師幼教學(xué)交往。“日常交往是日常生活個體在相對封閉的空間中所進(jìn)行的具有自在、自發(fā)、非理性（情感）、自然性色彩的交往活動?！?［2］據(jù)此，筆者認(rèn)為，師幼日常交往是指：在幼兒園里，在正規(guī)教學(xué)活動之外的自由活動或日常生活活動（如吃飯、睡覺、上廁所等）過程中，幼兒與教師之間發(fā)生的各種信息、思想或情感交流活動。與此相應(yīng)，師幼教學(xué)交往則是指：在幼兒園里，在正規(guī)的教學(xué)活動組織過程中，在特定的教學(xué)目的的指引下，幼兒與教師之間進(jìn)行的各種信息、思想或情感交流活動。師幼日常交往和師幼教學(xué)交往作為兩種不同情境之下的交往，有著各自不同的特點(diǎn)和意義。

二、師幼日常交往的特點(diǎn)及意義

眾所周知，在幼兒園生活活動中，也有師幼互動，但師幼日常交往與生活活動中的師幼互動不同。前者是發(fā)生在自然的日常生活情境中的事件，而非特意組織的，可能存在于生活活動之中，也可能在生活活動之外。后者則是有明確目的、有組織的行為。可見，從時間維度上來說，幼兒在園的大部分時間都有師幼日常交往發(fā)生的可能。

1.師幼日常交往的特點(diǎn)

（1）遭遇性　在日常生活情境下，師幼交往通常沒有特意的準(zhǔn)備與安排，甚至難以預(yù)料。他們之間的交往行為具有遭遇性。教師和幼兒碰面了，他們之間的關(guān)系和情感便通過語言、表情和身體動作自然地表現(xiàn)出來，不需要事先的約定與刻意安排。其相互問候、點(diǎn)頭示意、擁抱、撫觸等行動都是即興的、自發(fā)的，這樣的交往產(chǎn)生于一種靈感或者習(xí)慣。在教室，一個男孩經(jīng)過教師身邊時突然大喊一聲“老師”，教師彎腰捧著他的小臉，帶著一絲“嗔怪”的笑容說：“嚇我一跳！”孩子“咯咯”地笑了。孩子對教師出其不意的“問候”，讓教師感到既突然又高興，而孩子也因這個“即興之作”而得意。他們的交往就是一起遭遇“事件”，一切因“相遇”而生，簡簡單單。

（2）生活性　師幼日常交往是發(fā)生在幼兒園自由活動或日常生活活動中的交往，是為了滿足交往主體當(dāng)下的生活需要而進(jìn)行的，存在于他們的生活世界之中，如師幼間的聊天、開玩笑、打趣、指使等。這種交往不僅成為幼兒和教師在班級中的生活內(nèi)容，也稱為他們必不可少的生活形式。此外，此種情境下的師幼交往還常常是基于一種彼此間“心照不宣”的生活習(xí)慣，教師習(xí)慣性地抱一抱幼兒、撫摸幼兒的臉或者給幼兒一個以示喜愛的表情，幼兒也同樣習(xí)慣性表達(dá)自己對教師的親近與友好，并很容易接受諸如幫老師拿拿東西之類的生活“差遣”。

（3）非正式性　師幼日常交往常常發(fā)生在輕松的氛圍中，交往主體雙方以最自然的、自己本來的面貌呈現(xiàn)，是沒有經(jīng)過任何刻意“修飾”也沒有任何壓力的交往。因此，在日常交往中，師幼之間以完全放松的狀態(tài)，常常用“口語化”的語言、隨意的動作、夸張的表情等進(jìn)行交流與互動。孩子能在教師面前大聲稱呼，既調(diào)皮又可愛；教師不僅不生氣，而且仿佛也被他帶動，因而做出一系列摸臉、叫小名、歪頭說話等不經(jīng)意的動作，這與那種嚴(yán)肅的教師形象迥然不同，將師幼雙方最自然、最放松的狀態(tài)呈現(xiàn)出來，使其交往展現(xiàn)出非正式性的特點(diǎn)。

2.師幼日常交往的意義

按照哈貝馬斯的觀點(diǎn)，生活世界是人們進(jìn)行一切交往行動和理解活動的境域，也就是說，不同情境下的交往行動和理解活動具有不同的意義。師幼日常交往是班級生活世界之中的事件，師幼交往也因其生活世界的特性而具有其獨(dú)特的意義。

（1）“自我”的敞亮　師幼日常交往將雙方以一種不言自明的方式“顯現(xiàn)”出來，向?qū)Ψ匠ㄩ_自己，讓對方感受到自己的真實(shí)與個性。在師幼日常交往中，教師暫時脫離了“端端正正”的教育者形象，幼兒也暫時脫離了“老老實(shí)實(shí)”的被教育者角色，他們可以在自由的交往中充分展現(xiàn)自己的個性。孩子突然大喊，搞惡作劇，將大頭粘貼在額頭上，向教師得意地展示自己的“小秘密”或打小報(bào)告，他們在做這些的時候沒有覺得不好意思，也沒有任何的不自然，其調(diào)皮、率真的自然天性和幼稚、放達(dá)的思維方式展露無遺；而教師可以發(fā)自內(nèi)心地跟幼兒說話，有時也可以表現(xiàn)出“孩子氣”的一面，這樣一來，雙方的“自我”都進(jìn)入到一種“無遮蔽”的狀態(tài)，不同主體的師幼交往也因“自我”的敞開呈現(xiàn)出個性差異與特色，教師和幼兒在交往這個鏡像中也更加清晰地認(rèn)識到彼此的獨(dú)特個性，因而使師幼之間實(shí)現(xiàn)更大程度上的相互理解，彼此之間逐漸心照不宣，心領(lǐng)神會，從而實(shí)現(xiàn)真正的交往。

（2）對生活的“調(diào)劑”在相對輕松的日常交往中，教師和幼兒都擁有了更多的自由：教師緊繃著的一根弦可以稍作放松，幼兒也擁有了更大的活動空間。于是，教師在“空閑”的時候，常常會叫上個別幼兒到自己跟前，與其游戲、聊天，以此來放松自己緊張的神經(jīng)，“幼兒特有的童稚與率真、特有的與成人世界不同的思維與表達(dá)方式常常會在不經(jīng)意間喚起教師心中美好的情感體驗(yàn)” ［3］，成為“忙碌而繁瑣”的教室生活的一種調(diào)劑。而對于天性好動的幼兒來說，相對自由的日常交往更是對其身心的一種解放，他們可以“調(diào)皮地‘大喊’”，也可以自由地“跑來跑去”……可見，無論是對教師還是對幼兒來說，日常交往都是其生活世界不可缺少的重要組成部分，是其忙碌、規(guī)范生活間歇的一種必要放松，更能為其繼續(xù)投入正式的交往而蓄勢。

三、師幼教學(xué)交往的特點(diǎn)及意義

師幼之間，除了在日常生活中存在交往，在教學(xué)活動中同樣存在。許多學(xué)者提出“教學(xué)即交往”，也就是說，教學(xué)的過程就是交往的過程，強(qiáng)調(diào)教師的“教”和幼兒的“學(xué)”是共在的，缺少任何一方都不叫“教學(xué)”，正如交往主體雙方是共在的，有“來”無“往”的交往也不叫“交往”。

1.師幼教學(xué)交往的特點(diǎn)

（1）正式性　在社會生活中，較正式的交往場景十分常見。在正式的交往情境下，交往雙方均會對自己在著裝、發(fā)飾、妝容等方面進(jìn)行一番整飾，并對自己在交往中的語言進(jìn)行反復(fù)斟酌、練習(xí)，盡量不讓自己在語言或行為上出錯，并且時刻關(guān)注對方的反應(yīng)。在幼兒園，師幼教學(xué)交往同樣也是一種較正式的交往，在教學(xué)前，教師往往對此進(jìn)行了充足的準(zhǔn)備，并有意無意地使師幼教學(xué)交往被一片緊張的氣氛所籠罩，并體現(xiàn)出計(jì)劃性、可控性；在教學(xué)活動開始之時擺出的“標(biāo)準(zhǔn)的坐姿”，露出的“標(biāo)準(zhǔn)的笑容”，有時還有意無意地清清嗓子，在無形中營造出一種緊張、正式的氛圍，而幼兒要安靜地坐在椅子上等待教師的指導(dǎo)與要求。如果幼兒在教學(xué)中有隨意的、不符合常規(guī)及紀(jì)律要求的表現(xiàn)，教師就要加以批評與制止，以此彰顯出師幼教學(xué)交往的正式性。

（2）事務(wù)性　師幼教學(xué)交往是圍繞特定知識的學(xué)習(xí)這一任務(wù)及其相關(guān)紀(jì)律而展開的，交往中的語言、行為等都是“說事的”，因而師幼教學(xué)交往具有事務(wù)性。通常，教學(xué)活動圍繞事先確定的計(jì)劃進(jìn)行，而不符合該計(jì)劃的所有話題往往都會被認(rèn)為是一種干擾，哪怕是幼兒感興趣的內(nèi)容也經(jīng)常被排除在教學(xué)進(jìn)程之外。這樣，師幼雙方的教學(xué)交往基本限定在教學(xué)計(jì)劃所指的事情上面，而較少涉及雙方的情感交流。劉晶波在研究中曾指出：“在現(xiàn)實(shí)之中，促使教師與幼兒之間進(jìn)行行為往來的動因雖然是情感性與事務(wù)性并存，但在根本上卻是以事務(wù)性為主導(dǎo)的。” ［3］因?yàn)閹熡捉虒W(xué)交往是在特定的教學(xué)背景和教學(xué)目標(biāo)指引下的交往，而“教育教學(xué)的實(shí)質(zhì)就在于教師和幼兒通過有目的的交往達(dá)到教學(xué)相長的目標(biāo)” ［4］，所以，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)加劇了師幼交往的事務(wù)性。

（3）規(guī)范性“小手背背后，小腳并并攏，身體坐坐直”，“小眼睛，看老師”，“哆—來—咪—發(fā)—唆，小朋友快坐好”……這些兒歌似的“口頭禪”經(jīng)常出現(xiàn)在教學(xué)活動中，成為教師對幼兒的規(guī)范要求。毫無疑問，在師幼教學(xué)交往中，一定的規(guī)范是必要的，否則便難以構(gòu)成教學(xué)情境，如教師的姿態(tài)要端正，幼兒回答問題要清楚，聲音要響亮等。合理的、恰如其分的規(guī)范是師幼教學(xué)交往順利進(jìn)行的必要保障，而不合理的規(guī)范，如“回答問題必須先舉手”、“教師說話時幼兒不能插嘴”等，則剝奪了幼兒話語權(quán)，很可能使幼兒“失去了作為‘我’的主體存在價值” ［5］，從而使師幼間真正的交往難以形成。

2.師幼教學(xué)交往的意義

（1）師幼關(guān)系的符號化　一進(jìn)入教學(xué)情境中，師幼間就比較容易形成一種特定的氛圍，彼此間遵守著某種“約定”，維持著課堂上特有的秩序，這使得師幼交往具有社會符號的意義。在教學(xué)交往中，教師作為教育者，扮演著社會所規(guī)定的角色，履行社會所賦予的職責(zé)與道義。具體而言，教師時時提醒自己“我是一個老師”，在教學(xué)中不可避免地以教師的身份同幼兒互動，哪怕是教師宣稱自己是幼兒的“朋友”、“游戲伙伴”，但教師作為教導(dǎo)者是不爭的事實(shí)，而關(guān)于這一點(diǎn)在幼兒那里從第一天上幼兒園的時候就感受到了。幼兒作為受教育者，是一個遠(yuǎn)未成熟的人，更多是充當(dāng)學(xué)習(xí)者的角色?！敖虒?dǎo)者”和“學(xué)習(xí)者”本身預(yù)示了師幼之間的地位?？梢姡瑤熡捉虒W(xué)交往是一種社會符號，標(biāo)榜著師幼之間的教育者與被教育者的關(guān)系，宣示他們在社會身份、地位上的差異。在這樣的師幼交往中，幼兒能更全面地體驗(yàn)到真實(shí)的社會生活中的人際關(guān)系，讓處于相對“弱勢”一方的幼兒體驗(yàn)與成人的代表———教師的相處之道，以自己的方式領(lǐng)略教學(xué)情境中的人際依存關(guān)系。

（2）教育理念的具體反映　教學(xué)交往不僅是一種社會符號，也是教育理念的反映。教育理念不同，教學(xué)交往也不同。在以學(xué)科知識傳授為價值導(dǎo)向的教育理念下，交往淪為一種教學(xué)效率的技術(shù)保障和課堂管理的工具，而在倡導(dǎo)個性與創(chuàng)造的教育理念下，“交往實(shí)際上構(gòu)成了學(xué)生的智力背景，并使學(xué)生真正涉入到由不同個性和視界所構(gòu)成的‘精神場’” ［6］?？梢?，教學(xué)交往實(shí)現(xiàn)著一定的教育觀念，體現(xiàn)著教育的某種追求。

在幼兒園，師幼教學(xué)交往是為特定的教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的。幼兒園課程理念不同，教學(xué)交往對教學(xué)目標(biāo)的“忠誠度”也會有所不同。例如，在預(yù)成課程理念下，師幼教學(xué)交往的過程即“忠實(shí)”地執(zhí)行預(yù)定計(jì)劃以完成預(yù)期目標(biāo)的過程：“教師總是千方百計(jì)地將幼兒往預(yù)定的內(nèi)容上引———‘與老師提的問題無關(guān)的不要說’……這是因?yàn)椋處熣J(rèn)為教育是有計(jì)劃的，而兒童異想天開的‘閑聊’自然不是教育，否則‘一事無成’，而于教師則沒有完成教學(xué)任務(wù)?！?［7］而在生成課程理念下，師幼教學(xué)交往的過程則是改變甚至否定原定目標(biāo)而生成新的目標(biāo)的過程，教師和幼兒可能實(shí)現(xiàn)平等的“對話”和主動建構(gòu)。因此，師幼教學(xué)交往所呈現(xiàn)出的不同面貌，正是對不同教育理念的反映。

四、師幼日常交往與教學(xué)交往的聯(lián)系

師幼日常交往與師幼教學(xué)交往雖然因其發(fā)生情境而具備各自的特點(diǎn)及意義，但二者不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系的。主要表現(xiàn)在：二者都是師幼交往，具有教育本質(zhì)，且在一定程度上可以實(shí)現(xiàn)相互轉(zhuǎn)換。

1.二者都具有教育性

在師幼日常交往或教學(xué)交往過程中，交往主體中的任何一方（教師或幼兒）都作為整體性的存在而離不開對方，雙方在這種全方位的交往中相互作用、相互交流、相互理解，從而實(shí)現(xiàn)幼兒發(fā)展這一教育目的。師幼交往中，教師和幼兒不是平行的關(guān)系，交往無論由哪一方發(fā)起，由于其社會身份、思維方式和能力水平等方面的差異，兩者不可能處在同一個層面上，因此師幼交往具有交互性。師幼交往的交互性見證師幼交往的教育實(shí)質(zhì)，這是因?yàn)?，只有教師和幼兒發(fā)生相互作用，他們才真正成為教育者和受教育者，教育也就隨之而生。而當(dāng)教師和幼兒沒有交往時，他們是兩個無關(guān)的個體，彼此間沒有相互作用，也就沒有教育。

同時，不管是師幼日常交往還是師幼教學(xué)交往，都是發(fā)生在幼兒園教育環(huán)境下的、與教師互動而發(fā)生的交往形式，且幼兒園“一日生活皆教育”，日常交往和教學(xué)交往都是發(fā)生在“一日生活”中的交往，師幼之間的交往過程都可以是教育的過程，因此，師幼日常交往與教學(xué)交往都是教育形式。在任何情境之下，師幼交往都掩蓋不了教育交往的本質(zhì)。同時，教育過程也是師幼之間交往的過程，“單獨(dú)的學(xué)習(xí)并不構(gòu)成教育，一廂情愿的灌輸也不構(gòu)成教育，教育首先是一種關(guān)系，一種成人的文化世界與兒童的心理世界的關(guān)系，一個相互交流的可能性空間” ［8］?？梢姡挥姓嬲膸熡捉煌拍軐?shí)現(xiàn)真正的教育。

2.二者之間可以相互轉(zhuǎn)換

作為在不同情境下的兩種交往形式，師幼日常交往和教學(xué)交往之間不僅存在教育聯(lián)系，而且在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換，主要是指時空背景上的轉(zhuǎn)換。在交往主體的相互作用下，當(dāng)課堂外的時空背景轉(zhuǎn)換成了課堂中的時空背景，便實(shí)現(xiàn)了師幼日常交往向教學(xué)交往的轉(zhuǎn)換。師幼日常交往中一個看似普通的事件，一旦引起了教師的重視，在教師的積極運(yùn)作以及幼兒的默契配合下，很容易便轉(zhuǎn)換成了師幼教學(xué)交往。例如，針對小班幼兒因?yàn)椴幌肷嫌變簣@而與教師展開的不愉快日常交往，教師將其引入教學(xué)活動之中，以此作為一個話題與幼兒們進(jìn)行討論，便是將日常交往轉(zhuǎn)化成了教學(xué)交往。然而，有些時候，即使師幼始終身處課堂之外，當(dāng)日常交往情境使幼兒產(chǎn)生聯(lián)想、實(shí)現(xiàn)時空的轉(zhuǎn)換的時候，也可能使師幼日常交往轉(zhuǎn)換成師幼教學(xué)交往。例如，幼兒在戶外玩，不小心將塑料圈扔到了樹上，這本是日常生活中的一件小事。孩子們紛紛圍上來，教師提出“請大家想辦法把塑料圈拿下來”的問題，這種以某個問題為中心的“一對多”的交往，使幼兒產(chǎn)生了聯(lián)想，將日常交往的時空背景自動轉(zhuǎn)換成了教學(xué)交往的時空背景，一時間，原本輕松自在的師幼日常交往情境被轉(zhuǎn)換成了相對正式的師幼教學(xué)交往情境。

有學(xué)者提出，教學(xué)應(yīng)該基于現(xiàn)實(shí)生活而存在，應(yīng)該具備生活意義，應(yīng)該“務(wù)實(shí)”，即著眼于幼兒的實(shí)際生活問題及其解決。否則，幼兒便容易被引入一種荒誕的時空背景中，缺少對現(xiàn)實(shí)的關(guān)注與思考，久而久之便失去了現(xiàn)實(shí)感與最基本的實(shí)踐能力 ［9］。因此，無數(shù)專家學(xué)者呼吁“教學(xué)要向生活回歸”，也有學(xué)者提出“教學(xué)即交往”。教學(xué)交往作為教學(xué)的一種表現(xiàn)形式，在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)也可以向日常交往轉(zhuǎn)換。師幼教學(xué)交往向日常交往轉(zhuǎn)換，首先要沖破課堂時空的局限，不僅要鼓勵師幼在教學(xué)交往中讓身體走出課堂，更要鼓勵師幼在意識上走出課堂。讓幼兒多接觸或者多給幼兒呈現(xiàn)課堂以外的、真實(shí)存在的事物，而不僅僅局限于書本上的、虛幻的東西。在教學(xué)交往情境中的幼兒，長期在教師“規(guī)范”的要求和高度控制下，似乎不敢將自己真實(shí)的內(nèi)心想法完全展現(xiàn)在教師面前，他們逐漸學(xué)會了揣摩教師所提問題的“標(biāo)準(zhǔn)”答案，逐漸習(xí)慣于使用書本上的語言來替換個人經(jīng)驗(yàn)的表達(dá)，這就更要求教師引導(dǎo)幼兒觀察生活中的事物，積累足夠的日常生活經(jīng)驗(yàn)，從而沖破幼兒經(jīng)驗(yàn)的局限，避免教學(xué)與生活脫節(jié)，避免脫離于實(shí)際的虛假交往。從這個意義上說，師幼教學(xué)交往更加要向日常交往轉(zhuǎn)換。

師幼教學(xué)交往向日常交往轉(zhuǎn)換，并不是完全否定教學(xué)交往，或者說淡化教學(xué)交往的規(guī)范性，而是要在與幼兒交往時關(guān)注幼兒生活、興趣和需要，關(guān)注幼兒心中所想，沖破課堂時空的局限和幼兒經(jīng)驗(yàn)的局限，還幼兒一片自由的心境，讓他們在教學(xué)交往中也能體驗(yàn)大膽表現(xiàn)自己的暢快。然而，目前我們幼兒園的教學(xué)是特意的、虛幻的、遠(yuǎn)離實(shí)踐的，師幼教學(xué)交往也具有正式性、事務(wù)性、規(guī)范性等特點(diǎn)，因而實(shí)現(xiàn)向生活回歸以及向日常交往轉(zhuǎn)換也是艱難的，但卻是必要的。