曹金合

(菏澤學院文學與傳播系，山東 菏澤 274015)

中國當代文學的歷史分期一般是按照政治意識形態(tài)的標準，將建國前夕的第一次文代會的召開作為現代文學和當代文學的分水嶺。幾部有影響的當代文學史教材，比如洪子誠的《中國當代文學史》、陳思和的《中國當代文學史教程》、程光煒和孟繁華的《中國當代文學發(fā)展史》、金漢的《新編中國當代文學發(fā)展史》、張志忠的《中國當代文學60年》、王慶生的《中國當代文學史》、董健、丁帆和王彬彬主編的《中國當代文學史新稿》、朱棟霖的《中國現代文學史》(下)、陳曉明的《中國當代文學史》等都是從第一次文代會確立的創(chuàng)作原則和文藝規(guī)范作為當代文學的起點。這些教材幾乎涵蓋了大陸高等院校的文學院(中文系)的使用范疇，筆者所在的菏澤學院中文系一直使用朱棟霖的《中國現代文學史》(下)作為當代文學的教材。在近十年的當代文學教學中，我嘗試用語境教學法改革比較陳腐的、僵化的、單一性的課堂教學模式，采取在文本細讀的基礎上形成的既要還原歷史語境、又要用現代意識和價值觀念超越歷史語境的綜合評判標準，把豐富駁雜、氣象萬千的文學現象、文學思潮、創(chuàng)作流派、文體變革、作家作品放到歷史沿革的歷時態(tài)和共時態(tài)的發(fā)展脈絡中，作出合乎語境實際的多元評價，抱著歷史之同情的態(tài)度和現代審美觀念對講述的對象采取歷史和審美的雙重標準確定其在文學史上的地位。對學生脫離歷史語境閱讀經典文本產生的“兩極閱讀”現象，在盡可能還原歷史現場的動態(tài)態(tài)勢中得到了比較圓滿的解答。學生歷史意識的獲取和閱讀文本的審美感受都離不開歷史語境和現實語境的鏡像作用，也可以說，學生在溫習教材、閱讀文本和相關資料的基礎上形成的文學史意識都是在歷史與現實的雙重語境中相互作用的結果，因此，既入乎其內又能出乎其外的語境教學法就成為培養(yǎng)新世紀優(yōu)秀(合格)的創(chuàng)新型人才所必不可少的一個環(huán)節(jié)。

問題的提出:語境教學法的問題背景

語境教學法問題的提出背景顯然不僅僅是響應新世紀教學模式改革的泛泛而談、隔靴搔癢的結果，而是應對教材的重寫大潮遵循的回歸文學的審美本體的標準和學生隨著時代語境的變遷產生的歷史意識淡薄的不良傾向的措施。從目前高校中文系使用的教材來看，打著“啟蒙”、“人學”、“審美本體”的旗號進行的文學史的書寫并不能以一種絕對的標準將紛紜復雜的文學現象的評價貫穿始終，而且出于對政治和社會文學史的反感出現的矯枉必須過正的極端現象又在新世紀文學史的書寫中重演，重審美輕歷史的篩選標準和編排目的自然讓史的脈絡的梳理處于一種不被重視的丑小鴨的位置。這樣，“重寫文學史”帶來的淡化文學現象發(fā)生的歷史背景的介紹和文學事件的來龍去脈的梳理，導致文學審美蘊涵的凸顯和史的發(fā)展脈絡的模糊不清的現象也影響到對經典作品的客觀評價。學生對文藝思潮、文學論爭、出版?zhèn)鞑C制、評獎制度等外圍的語境因素的前理解的缺失，意味著不能用單純的、一維的“純文學”的樂觀想象和審美標準壓縮文學生產和傳播的外圍環(huán)境。可是，在文學回歸審美本體的口號成為時代的徽章大行其道的時候，“文學史敘述一般不愿意再關注文藝思潮、論爭在‘新時期文學’形成過程中的復雜性和參與作用。”［1］11其實，在文學史寫作的實踐過程中，不僅新時期文學的文藝運動、思潮論爭的描述在篇幅上大幅度壓縮，導致對文學賴以存在的歷史語境和文學現象發(fā)展的矛盾性、復雜性、曲折性失去了展示鮮活現場的根基，而且就是對待十七年文學思潮也是采取了文學史的減法原則，對思潮論爭和文學批判運動的規(guī)訓機制，以及在有限的自由空間中對左傾文藝政策的調整出現的壓力——反彈的曲折發(fā)展歷程，都采取了一筆帶過或粗枝大葉的簡略描述，抽離了史的維度對文學作品的生產和傳播過程中產生的轟動效應的描述，就很難對文學史上的經典作品進行客觀的審美評價。因為審美的標準是隨著歷時態(tài)的發(fā)展變化不斷調整自身的，這種審美的調節(jié)機制脫離了歷史語境的參與是無法對作品的審美意蘊闡釋清楚的，其在接受美學視野中怎樣滿足或者喚起了讀者的填空創(chuàng)新的欲望，哪些審美因素與讀者的閱讀期待視野相吻合產生強烈的情感共鳴，從而釀成了洛陽紙貴的文學事件，諸如此類的問題無不凸顯出外圍的歷史因素對內在的審美意蘊的潛在制約。只有回到原生態(tài)的歷史語境中去(盡量還原，從哲學上來說，事物發(fā)生的現場是一次性的、不可還原的)，才能在歷史和審美的比翼齊飛中獲得合乎邏輯的判斷和闡釋。

當代文學的發(fā)展已過去了六十多年，即使是按照唐弢先生所說的“當代事，不成史”的史學邏輯來衡量氣象萬千、蓬勃發(fā)展的當代文學，除去十年的積淀對泥沙俱下、良莠混雜的文學現象和文學作品的大浪淘沙式的淘洗和剔除，也有近一個甲子的歷史。大學生從恢復高考的六零后到如今的九零后也發(fā)生了翻天覆地的變化，受現代主義和后現代主義思潮影響的大學生作為閱讀的主體更多地喜歡反本質主義、反歷史主義、解構主義等多元化的價值觀念，他們沒有歷史的負重和淺表化的審美感受造成的閱讀趣味從宏大的政治意識形態(tài)到瑣碎細小的感性欲望的審美變遷，意味著在讀遠離他們當代生活語境的作品的時候，“一般比較偏重個人的或時行的審美趣味，注重作品本身，不太顧及‘歷史的鏈條’?！保?］24這種歷史鏈條的斷裂造成的對經典作品的歷史地位、審美價值、藝術特色、深遠影響的隔膜和誤讀現象，最突出的表現就是和文學史的評價嚴重錯位的“兩極閱讀現象”。由于學生缺少經典作品產生的歷史語境最起碼的常識，而只關注與當代生活帶給的閱讀經驗相吻合的部分作為對作品整體評價的最根本的依據，這種以偏概全的誤讀方式和評價模式當然與專業(yè)的“文學史讀法”有著巨大的裂痕，當代文學思潮和價值觀念的“去政治化”和“去歷史化”的大行其道對學生掌握知識的負面影響是顯而易見的，當閱讀需要學生從歷史的深處挖掘和闡釋的作品的時候，很難在其心靈深處產生與文本的召喚結構相吻合的興趣點和審美意識。在這種比較嚴峻的情況之下，只有盡可能設身處地地接近文學現象發(fā)生的歷史語境，才能對糾纏不清或無所適從的文學現象和問題從學生學習的專業(yè)角度闡釋清楚，使學生在歷史感的作用下辯證地評價和闡釋文學現象和經典文本。

由此可見，語境教學法在當代文學教學中的突出地位是由新世紀一系列內因與外因相互作用的結果，教材和學生的主體間性所具有的創(chuàng)新意識的培養(yǎng)離不開文學史現象發(fā)生的歷史語境的積極參與，沒有在特定的歷史語境中形成的發(fā)生學氛圍的追根溯源，就不可能在歷史唯物主義和辯證唯物主義的原則指導下產生比較鮮明的歷史意識和審美意識，更不可能在歷史的縱橫坐標形成的網狀結構中對某個文學現象和問題遵循有機性和整體性的原則給予比較公正的理解與評價，學生建立在知識遷移能力基礎上的創(chuàng)新就不可能落到實處。而要在教學過程中“強化學生在教學活動中的主體地位，從而最大限度地激發(fā)學生的學習熱情，使他們以主動接納的姿態(tài)去面對教學?！保?］要達到教學視點由教師填鴨式的強行灌輸下移到教育對象熱情激發(fā)之后的主動思考和學習的教學效果，語境教學法的還原歷史現場的理念和譜系學式的架構無疑起到了“教為主導、學為主體”的橋梁作用。這是由語境論的內涵和在理解文本現象的功能作用所決定的，因為“所謂語境論即是主張將事件放在所發(fā)生的語境中就可獲得相應的解釋，語境可以揭示事件發(fā)生的根源、過程及與其他歷史事件之間的特殊勾連。其原因在于，正是語境確定了歷史事件所發(fā)生的“現場”和在歷史中所占據的具體位置，進而就可以據此說明事件的功能性相互關系——存在于行為主體與行為方式之間的各種關系?！保?］不難看出，以語境論為歷史和哲學基礎的語境教學法就是要充分發(fā)揮主體能動性的作用，在行為主體參與歷史場景的還原性建構的過程中，保持對文學史發(fā)生現場的各種構成要素的功能性相互關系的辯證理解，在對文學現象的淵源走勢必然結果的制約因素中，偶然性因素的合力作用形成的力的平行四邊形作為有力制衡的杠桿，對文學史的發(fā)展起著重要的補偏救弊的作用。也就是說，只有在對文學現象和思潮觀念的發(fā)生學的語境深刻理解的基礎上，才對偶然和必然的辯證關系對文學史發(fā)展面貌的制約有一個清晰的認識，才能按照多元的評價標準打破一元論和虛無論的極端模式獲得創(chuàng)新性的思維方式和價值觀念。

入乎其內:在歷史的語境中穿梭

由于不同的時間段的文學現象和文學思潮隨著距離學生生活現場的遠近而呈現出不同的風貌，對這些文學知識的理解和感悟就面臨著一個如何將僵硬冰冷的歷史場景轉化為鮮活的生命景觀的問題，對經典的文學作品的歷史地位的評價問題、審美價值問題、思想意識問題如何在接近對象本體的位置上作出恰當的評述，這就需要在歷史的語境中進行細部把捉和心靈感受的基礎上，采取具體問題具體分析的靈活原則。比如對學生既有的歷史知識儲備不足和審美感受錯位的十七年文學就要打破文學史粗線條的概略模式，讓學生抱著歷史同情的心態(tài)和科學的評判態(tài)度去感悟和閱讀經典作品。當然，時過境遷之后對話語講述的年代的作家的創(chuàng)作立場、思想意識、創(chuàng)作態(tài)度、審美理念都處于一種隔膜的狀態(tài)，特別是對紅色經典“三紅一創(chuàng)、青山保林”的閱讀感悟和當代大學生的審美口味確實有相當大的差距，解讀這些作品和感悟經典的魅力的時候，就必須在還原歷史的語境中增強學生對作家創(chuàng)作心態(tài)和環(huán)境條件的深度理解。筆者在講述這部分內容的時候，通過多媒體展示的精美圖片和鮮活的歷史資料還原1950年代激情勃發(fā)、斗志昂揚的生活氛圍的時候，讓學生拋棄目前的身份，深入歷史的細微之處感受新中國成立對作家包括民眾的精神所產生的巨大影響力。他們作為剛剛過去的戰(zhàn)爭的親歷者無疑是懷著虔誠的態(tài)度對來之不易的革命戰(zhàn)爭進行書寫的，目的是為了教育后來人懷著感恩的心情珍惜這無數先烈拋頭顱、灑熱血換來的幸福生活。即使是面對現實生活的合作化運動的抒寫，也是在建國初期出現的兩極分化和工業(yè)建設的需要的歷史語境上出現的合理欲求，有其內在的歷史必然性。因此，無論是革命英雄傳奇的書寫還是為當時的合作化運動的實踐鼓與呼，在歷史的語境作為理解的中介橋梁的作用下，不難看出，“當他們這樣去描繪的時候，態(tài)度是真誠的，是理直氣壯、深信不疑的，他們的感情是投入的，飽滿的，而不是矯飾的。迷茫在身歷其境之時，清醒在時過境遷之后?！保?］1052作家懷著飽滿的政治熱情，更多的是在“政治標準第一、藝術標準第二”的文藝規(guī)范訓導下自然而然地形成了突出文藝的教育教化功能和思想認識功能，壓抑和遮蔽了文藝的審美感悟功能和娛樂消費功能。主流意識形態(tài)要求的“寓教于樂”的創(chuàng)作理念，由于彼此的異質性因素的難以磨合而呈現出游離的狀態(tài)，但這并不能影響對作家創(chuàng)作心態(tài)的真誠和感情的真摯的懷疑，相反正是這種摒棄私心雜念的敬業(yè)精神作為今天的稀有元素更值得大學生去學習。所以，還原歷史語境的教學方式不僅在潛移默化中對學生的思想教育起到輸入正能量的榜樣示范效應，而且在對文本的內在結構和情節(jié)鋪排的分析中出現的不合邏輯常規(guī)的癥候，也有很大的啟發(fā)和幫助。比如對十七年合作化小說的講授出現的真實性評價問題、人物典型化的悖論問題、趙樹理現象、柳青現象等固然離不開歷史語境提供的豐富駁雜的情景樣態(tài)，因為只有深入歷史的語境才能對政治性和審美性、典型性和個體性、生活的真實和藝術的真實等相互糾結的問題作出符合實際的評價，但另一方面語境教學法提供的闡釋文本內在的審美要素之間的動態(tài)博弈更能顯示出經典博大精深的形式意味。拿周立波的代表作《山鄉(xiāng)巨變》、《山那面的人家》等合作化小說來說，學生閱讀時最深切的感受就是，在充滿濃郁的地域風情描述的片段中總是不時地插入體現當時的方針政策的政治話語，兩種不同的異質話語并排在一起的時候所顯示出來的審美元素的異質性非常刺眼。從道理上說，作為一個文化修養(yǎng)非常深厚的資深作家，又帶著十分真誠的姿態(tài)深入家鄉(xiāng)湖南益陽參加合作化運動，理論與實踐、生活與藝術的交融在修養(yǎng)如此深厚的作家筆下是不應該出現如此觸目的瑕疵的，情節(jié)藝術和謀篇布局上出現的癥候只有在歷史情境中才得以解答。因為政治和藝術牢不可破的座次標準意味著藝術的探索要披上政治話語的合法外衣才能取得存在的理由，論證合作化運動是農民走向幸福的康莊大道的唯一途徑，作為先在的主題總是牢牢地控制著作家描繪自己家鄉(xiāng)帶有民俗色彩的畫卷。而且藝術的從屬地位意味著要在政治的不斷訓導下才能得到比較逼仄的生存空間，用政治情節(jié)不斷打斷富有民俗色彩的情節(jié)安排也就在情理之中了。不妨說，“不斷觸摸主流也許正是上述這些日常生活描寫獲得合法性的必要前提。在充滿生活情趣與民間風情的畫面描寫的同時總要承載政治宣傳的內容，這就成了周立波小說的內在矛盾和重要特征。”［6］100

回到歷史發(fā)生的現場，不斷觸摸主流文化和價值觀念對作家的小說創(chuàng)作觀念的影響和制約，確實使文學史呈現出有意味的審美形式。對五十年代小說中出現的情節(jié)結構的游離現象、敘事節(jié)奏的變奏帶來的小說結構的松緊不均的現象、對人物形象的刻畫出現的前后矛盾的問題都可以在語境教學中尋繹到解決問題的途徑。如學生讀趙樹理的《三里灣》時總感覺到前后的結構不相稱和敘事節(jié)奏的快慢不均，小說的前半部分枝節(jié)叢生的情節(jié)結構帶有濃郁的文化韻味，而后半部分突出政治主題的結構安排，對不負載意識形態(tài)功能的日常生活情趣的刪削顯得比較呆板緊湊。開篇的娓娓而談的節(jié)奏頻率給人的感覺就像是莫扎特的小夜曲那樣的舒緩的節(jié)奏，結尾在三對新人中秋結婚和合作社取得豐收的喜慶場景中戛然而止，給人一種直奔主題的快節(jié)奏的感覺。那是因為作為文藝界的戰(zhàn)士的角色意識壓倒了作為作家審美的價值觀念的結果，在當時的歷史語境中的趙樹理優(yōu)先考慮的是政治上起作用的教化效果，而不是妙趣橫生的枝外生節(jié)、節(jié)外生枝的民俗文化和風情畫卷的描繪。柳青的《創(chuàng)業(yè)史》中對湯河最俊俏的女子改霞的改寫，也是學生閱讀經典文本時感到困惑的問題。其實回到文本產生的歷史語境中去就不難發(fā)現，對改霞由衷的贊美到丑化批評的關捩點在于她離開了生寶哥成為工業(yè)化建設的一名工人，城鄉(xiāng)工作環(huán)境的差距在當時的語境中意味著遠離鄉(xiāng)土就是貪圖享受、不敢吃苦的典型表征，人生道路選擇的不同意味著不同的道德價值觀念不可調和的矛盾沖突，所以柳青就要按照當時的方針政策對不愿扎根農村的改霞進行丑化改寫。即使是“雙百方針”時期出現的干預社會生活和表現愛情婚姻題材的小說，外在環(huán)境條件的改善帶來的探索新氣象同樣也要放到當時特定的歷史語境中進行思考和闡釋，才比較合乎實際。借助于早春乍暖還寒的天氣提供的忽松忽緊的探索空間，他們對人性禁區(qū)的突破和情節(jié)結構的設置中出現的含混的地方，只有結合當時的歷史語境才能梳理得比較清楚。比較著名的《在懸崖上》(鄧友梅)是文學史經常提到和闡釋的人性小說，我在課前讓學生精讀這篇小說得到的反映同樣很引人深思。學生對小說的情節(jié)結構的邏輯性提出的疑問，以及對人物形象不同的評價標準帶來的對既定的文學形象的逆反評價，都充分地說明了歷史語境參與了學生審美的感悟和思維的創(chuàng)新。小說的情節(jié)結構是在技術員“我”的充滿懺悔的語調中娓娓講述的，大量的充滿暗示的情節(jié)都指向了我在混血兒加麗亞的強大的愛情攻勢下，會不顧一切地和她結合在一起的結局，按照只有建立在愛情基礎上的婚姻才是真正道德的婚姻的標準來衡量他們情投意合的戀愛，二人水到渠成的幸福結婚才是小說圓滿的結局，可是小說在我向加麗亞求愛的場面中突發(fā)逆轉的情節(jié)(她只把我當做哥哥，從沒有想到和我結婚)無疑造成了小說難以掩飾的敘事裂縫。這只能在當時批判小資情調和婚外戀的備受譴責的道德性等方面的歷史語境中尋求解答，因為建國初期在《我們夫婦之間》中就對小資情調進行了斥責和打擊，加麗亞作為藝術學院的畢業(yè)生和混血兒的身份強調都意味著把她作為不合時宜的浪漫情調的化身，在談小資色變的歷史語境中具有先在的不合法性，又加上大一統(tǒng)的集體倫理對保持個性的個體自由倫理的遮蔽和壓制，小說無論在題目所具有的警示意味還是在技術員回憶中包含的懺悔語調，都不會冒天下之大不韙把情投意合的情節(jié)線索貫穿小說的始終，而情節(jié)的急轉直下在沒有先前的邏輯鋪墊的情況之下，就會在小說謀篇布局的過程中，把作者對異質性的思想成分和審美意識難以統(tǒng)合的尷尬處境暴露無遺。

出乎其外:超越固有的歷史語境

語境教學法不僅要深入文學發(fā)展脈絡和歷史動向的深處尋繹出所以然的嬗變規(guī)律，以對文學現象、文學思潮、文學流派、文學運動、文學論爭等錯綜糾葛的復雜關系形成的文學場域有一個清晰的判斷和了解，從而抱著歷史之同情的態(tài)度和心態(tài)對時過境遷的經典作品作出比較客觀的歷史和審美的評價，還要站在講述話語的年代高度超越固有的歷史語境，對文學場域的構成要素采取現代的評判方式和價值標準。只有這樣，才能在現代語境和歷史語境的相互比照和映襯中對審視的對象作出全面的評價，在既有的教學對象中挖掘與現代的思想意識和審美價值觀念產生對話的質素，在現代燭光照耀下的有意味的形式會突破對象本體僵化的結論和規(guī)范，異質的組成成分和不同價值觀念的相互頡頏可以為學生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)提供一個比較適當的平臺。

在講述文學史的時候，經常會遇到引起巨大的轟動效應的文學作品中的人物形象給人一種可敬而不可親的感覺，文學史對他們的評價總是在約定俗成的潛規(guī)則的作用下出現千篇一律的溢美之詞，即使是偶爾評價他們的缺陷也是曲終奏雅或者隔靴搔癢式的一帶而過。這就需要在語境教學中尊重學生在文本細讀的基礎上得出來的帶有個人色彩的感官印象和閱讀經驗，在不同語境的相互對比中產生的異質因素相互激活的課堂氛圍中適時引導和評價。以八十年代引人關注的比較具有代表性的作品為例，蔣子龍的《喬廠長上任記》作為改革文學的先聲所具有的文學史意義是無可爭議的，但對主人公喬光樸的形象分析和評價幾乎都是一致的，無非是大刀闊斧、雷厲風行、正直高尚、果敢善斷、敢于開拓、不畏艱難、光明磊落、不屈不撓、毛遂自薦、朝氣蓬勃、果敢頑強、敢作敢為、不怕權勢等褒義詞對他的行為方式的溢美評價，這種粗線條的勾勒和類似的抽象詞匯是那個特定的改革開放的歷史語境下，所有“開拓者家族”成員的共有的特征。共相的凸顯是為了滿足那個呼喚改革的英雄時代，為千瘡百孔的工業(yè)發(fā)展提供最切實的藥方的民族共同體想象，這是特定的歷史語境對作家的召喚和作家呼應時代脈搏的深層律動相互作用的結果。僅有這種照本宣科式的評價觀念和文本例子的互文闡釋是遠遠不夠的，只有加入了現代語境的審美觀念和價值評判才能使這個人物獨有的個性特征，包括他的優(yōu)長和局限得以凸顯。比如他對愛情的漠視和犧牲帶給戀人童貞的傷害，他的獨斷專行的大男子主義在大刀闊斧、雷厲風行的剛強外表的遮蓋下被輕輕略過，甚至是當作他性格的正面價值的陪襯和烘托;他的具有神奇的卡里斯馬人物形象的功能源泉的預設前提成為盲視，工人不加反思完全聽從他的神圣力量在現實生活中找不到來源，偶然和必然的邏輯鏈條在他的行為方式和價值選擇中都成為理所當然的，沒有對他的巨大改革能量的宏大敘事背后所隱藏的微觀個人敘事的鋪排和描摹，就使這個人物在時過境遷的語境中成為真實性原則所質疑的形象。只要按照這樣的不同語境相互比照產生的對人物形象的重新感悟和評價，就會發(fā)現學生在親身閱讀感悟的審美評價和文學史上比較公認的學術評價有比較大的差距，這樣的例子比比皆是:如諶容的中篇小說《人到中年》中塑造的醫(yī)生陸文婷的形象在當時引起了巨大的轟動，作為為知識分子請命的問題小說所具有的社會意義是不言自明的。朱棟霖的文學史對她的評價是“陸文婷是一個毫無怨言地把自己奉獻給社會主義事業(yè)的典型形象?！保?］98盡管作者是盡量地按照普通人的標準來塑造人物形象的，她沒有做出驚天動地的事跡，也沒有面臨生死抉擇的豪言壯語，可她的任勞任怨、兢兢業(yè)業(yè)、甚至在重病中也不忘病人的無私忘我的奉獻精神卻使她具有圣母的價值意味，只講奉獻不求索取、只講義務不爭權利的傳統(tǒng)美德割裂了一個活生生的人在現實生活中具有的獨立意識和個性意識。所以，學生站在今天的現場和語境中再去品味泯滅個性的傳統(tǒng)美德的時候，形成的這個人可敬而不可親的蒼白感覺確實是有道理的。只有這樣出乎其外又入乎其內的語境教學法才能讓學生明白其然和其所以然的辯證關系:對這類形象來說，只有把全部的美德都加在人物身上才能對社會問題的焦點發(fā)生振聾發(fā)聵的影響力，不這樣就不足以引起人們的覺醒和重視，這是在當時的歷史語境中所具有的社會價值和意義;但時代語境的變化意味著按照現代的價值觀念去衡量這些人物形象的時候，就要采取辯證的眼光既要看到他們在文學史的發(fā)展鏈條中的意義，同時又要從人物的形象的美德中尋繹出與時代發(fā)展不相吻合的審美質素來，予以比較客觀的價值評判，并內化為自己的個體生命意識之中。

對文學現象和文學思潮也要在當代的語境中進行反思和重評，當然這樣的評價和結論的得出也離不開不同語境的鏡像參照提供的闡釋視角。在當代文學的教學中，就要求教師在博覽大量的原始資料的基礎上，有的放矢地提供足以代表文學流派或文學思潮的閱讀書目，通過細致的閱讀和思考對共性的大而化之的結論尋繹出其內部的裂隙，從而對既定的文學史總結的規(guī)律在當代語境下予以重評。比如傷痕文學思潮大行其道的時候，一般的文學史描述總是根據發(fā)生年代的歷史語境，統(tǒng)而化之地將其概括為展示四人幫在民眾的肉體和心靈上留下的累累傷痕，再輔以劉心武的《班主任》和盧新華的《傷痕》等符合概括規(guī)律的經典作品予以證明。其實，任何一種思潮和流派的概括歸納都是以犧牲個體的異質因素為代價的，尤其是以遠離當時的利害關系的現代語境重新打量和把握的時候，更是如此。不同的作家根據自己對文革體驗的程度、受傷害的層次、選材的視點、表現的深切、格式的特別等思想和審美藝術的探索不同，就在同一的文學思潮中也會形成異彩紛呈的樣態(tài)風貌，對文革的控訴和宣泄中也包含了在艱難困苦的歲月里相濡以沫的情感撫慰。在講這部分內容的時候，我要求學生站到人性的立場上對特定語境下的人性的異化和人性的堅韌予以評價，可能由于離開了特定時代劍拔弩張的氛圍和語境，學生更多地對宗璞的《三生石》、劉心武的《如意》、葉辛的《蹉跎歲月》、竹林的《生活的路》等小說中表現的真摯情感所打動，這說明在人情澆漓、道德滑坡的現實語境中，學生更關注和珍惜人們在落難無助的時候獲得的無功利色彩的純真感情，在陰霾的壓抑環(huán)境和氛圍中也有陽光的溫暖撫慰著疲憊痛苦的靈魂，冷色調和暖色調的糾纏呈現出來的不再是傷痕文學所描述的憤怒控訴和展示傷痕的單一色調。而且，如果用現代的理性和辯證的眼光對某些作品所表現出來的主題意蘊進行重評的話，其中包含的反思意味甚至達到了比較深刻的程度，把它放到傷痕文學思潮中是否還合適(思潮盡管是有時代氛圍和時間限制的，但在某一時間內表現的內容相似并不意味著主題思想就有共通之處)，這樣的疑問也是在不同語境的鮮明對比中才進一步凸顯出來的。也就是說，現代語境的價值選擇和判斷標準作為關照特定語境的鏡像中的“他者”，更容易在聚焦點上凸顯過去的語境和條件下被忽略的異質的審美成分。如學生讀馮驥才的傷痕文學的代表作《鋪花的歧路》和《啊!》的時候，對小說中選擇的人物視點的新穎特殊以及對文革反思的深切還是留下了深刻的印象。盡管文學史將其歸納為傷痕文學的范疇，但其中對文革災難的反思程度和深度使其思想意蘊呈現出斑駁陸離的雜色風格。無論是對白慧作為一個害人者對災難的深刻反思所表現出來的人性的覺醒和復蘇，還是在紅色恐怖下，知識分子群體迫于四人幫爪牙的淫威呈現出來的人性的異化(歷史研究所里的知識分子一方面打出冠冕堂皇的旗號，歡迎對我狠狠揭批;另一方面，又打小報告檢舉別人、落井下石保護自己，這對研究歷史的發(fā)展規(guī)律、深知歷史的是非曲直的知識分子來說，是很富有吊詭的意味)，都對歷史的反思達到了比較深刻的程度。特別是從心理的視角細致地挖掘文革中，人與人之間的不正常關系造成的“人人防我、我防人人”的恐怖氛圍的描繪，對文革是如何造成整個神州大地烏煙瘴氣、是非顛倒、陰陽混淆的原因的反思，甚至要超過了很多反思題材的小說所能達到的程度。而這一切比較獨到的發(fā)現，正是在新的語境下提供的不同的關照視角相互作用的結果。

由此可見，語境教學法是依據“學貴有疑”的問題教學原則，排斥先入為主的固定僵化的教學模式和既定的結論提出的創(chuàng)新型和開放型的教學方法，它不給學生固定的答案和文學發(fā)展的單一的線性的方向，而是盡量地還原歷史語境和現場的過程中展示偶然和必然的多重因素錯綜糾結的生態(tài)風貌。對具體的經典文本，也是盡量在尊重歷史現場的基礎上，尋繹出不同的價值觀念和規(guī)則制度的制約在文本中留下的耐人尋味的敘事裂縫，從而在現代語境的視野中進行富有創(chuàng)新意義的解構和建構。這樣，學生在教師的指導下形成的發(fā)現問題——分析問題(借助語境)——解決問題(不同語境的參照)的能力的培養(yǎng)，無疑是適應了二十一世紀的今天培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的需要。

［1］程光煒.文學的今天和過去［M］.長春:吉林出版集團，2009.

［2］溫儒敏，趙祖謨.中國現當代文學專題研究［M］.北京:北京大學出版社，2002.

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