張晶華

（山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，山西 太原 030006）

一、職業(yè)教育文化價值取向和特征

（一）文化價值取向

從哲學(xué)層面看，價值是標(biāo)志主體與客體之間利害關(guān)系的一種范疇。任何價值都是具體的，隨著時間、地點(diǎn)等條件的變化而變化?！拔幕褪且粋€無形的價值觀體系。在這個體系中，核心價值觀的發(fā)展變化直接影響著整個文化的發(fā)展，決定文化的發(fā)展方向”。［1］文化價值取向是在價值判斷的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種價值追求，以價值理想為目標(biāo)，是一種立足于價值的動態(tài)分析。在一定程度上，文化價值取向表現(xiàn)為在文化層面的價值取向。價值取向的過程是價值主體立足于自身生存與發(fā)展的需要，而進(jìn)行的一種價值選擇。這一選擇的過程也是對價值客體進(jìn)行價值預(yù)設(shè)的過程，表現(xiàn)出主體的價值傾向?？梢姡幕瘍r值取向是主體在文化價值觀的基礎(chǔ)上，基于自身的需要而做出的一種判斷和選擇，它的過程是一個動態(tài)的過程。因此，文化價值取向可以概括為主體之于文化的一種價值期待、判斷、選擇和追求的意向、方向。同時，文化價值取向不是孤立存在的，而是整個社會價值系統(tǒng)構(gòu)成中的關(guān)鍵部分。一方面，它受社會條件的束縛，反映社會的性質(zhì)與面貌。另一方面，它又影響社會價值觀念的形成與轉(zhuǎn)變，一定程度上反映社會變化與發(fā)展的方向。從這個意義上來說，文化價值取向反映一個時代的文化精神，反映社會發(fā)展的核心內(nèi)涵。

（二）文化價值取向?qū)β殬I(yè)教育發(fā)展的作用

職業(yè)教育作為教育體系的一部分，具備教育的基本特征，表現(xiàn)為與文化的密切關(guān)系。文化價值取向作為文化的核心理念，成為職業(yè)教育重要的研究視角。基于職業(yè)教育的文化特征，必須立足本國文化傳統(tǒng)的沃土，在揚(yáng)棄與借鑒的過程中推動職業(yè)教育的發(fā)展，文化價值取向?qū)β殬I(yè)教育發(fā)展的作用主要體現(xiàn)在以下幾方面。

1.引導(dǎo)作用。文化價值取向反映主體生存與發(fā)展的需要，主體總是依據(jù)一定的文化價值取向來選擇不同的思想意識、行為狀態(tài)，文化價值取向之于主體是一種信仰、信念的支撐，對主體的行為選擇具有根本性的引導(dǎo)作用。文化價值取向關(guān)注人類的生存與發(fā)展，能夠?qū)崿F(xiàn)教育終極關(guān)懷的使命，從而引導(dǎo)著教育的發(fā)展方向。在歷史進(jìn)程中，職業(yè)教育的發(fā)展理念經(jīng)歷了技術(shù)至上、就業(yè)導(dǎo)向到技術(shù)人文、人的全面發(fā)展等階段的轉(zhuǎn)變。在這些轉(zhuǎn)變過程中，職業(yè)教育對于作為主體的人的關(guān)注，在文化價值取向上表現(xiàn)為教育對人的終極關(guān)懷，并最終推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立。同時，隨著社會經(jīng)濟(jì)的大發(fā)展，國際交流與合作進(jìn)一步頻繁和深入，生態(tài)文明與綠色技能的理念豐富了職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)容，這也成為國際社會對于職業(yè)教育發(fā)展方向的嶄新探索。文化價值取向在價值判斷與選擇的過程中，對于職業(yè)教育的發(fā)展方向起到了很好的導(dǎo)向作用，成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系建立與完善的導(dǎo)航儀。

2.規(guī)范性作用。文化價值取向的規(guī)范作用主要表現(xiàn)在它對人們的意識、行動起到引導(dǎo)和限制作用，通過對人的規(guī)范來保障職業(yè)教育發(fā)展理念與路徑的有效實現(xiàn)。在技術(shù)至上的發(fā)展時期，職業(yè)教育的發(fā)展理念難以應(yīng)對“技術(shù)”與“人文”的博弈，特別是在忽視職業(yè)道德規(guī)范與發(fā)展的前提下，職業(yè)教育的發(fā)展面臨巨大的挑戰(zhàn)。面對這一發(fā)展瓶頸，職業(yè)教育的發(fā)展必須依賴文化價值取向的規(guī)范作用，從服務(wù)人人的角度，重新審視“技術(shù)”與“人文”的關(guān)系，形成技術(shù)文化的社會影響力。就人的需求而言，隨著社會發(fā)展進(jìn)程的逐步推進(jìn)，作為人的需求首選，物質(zhì)需求會逐步讓位于精神需求，職業(yè)教育所要實現(xiàn)的就是促使社會人由“職業(yè)”向“事業(yè)”的轉(zhuǎn)變。特別是隨著生態(tài)文明的推進(jìn)，職業(yè)教育的發(fā)展面臨更為復(fù)雜的挑戰(zhàn)，而“關(guān)鍵能力”、“綠色技能”等文化價值取向?qū)τ诂F(xiàn)代職業(yè)教育的有序開展都是一種規(guī)范。

3.建構(gòu)功能。依賴文化價值取向的引導(dǎo)，作為職業(yè)教育主體的人實現(xiàn)自我建構(gòu)，不僅是建構(gòu)現(xiàn)在，而且也是建構(gòu)自己的未來。文化價值取向在價值判斷與選擇的過程中，不斷實現(xiàn)價值體系的建構(gòu)，而作為價值判斷主體的人，也在通過不斷的建構(gòu)過程實現(xiàn)人生。作為職業(yè)教育主體的人，在自我建構(gòu)的過程中，對職業(yè)教育同樣具有建構(gòu)的功能。文化價值取向在人的社會行為過程中起著引導(dǎo)作用，同樣也在這一社會行為過程中逐步更新。職業(yè)教育的發(fā)展在依托人的發(fā)展過程中，秉持服務(wù)人人的發(fā)展理念，就文化價值取向的內(nèi)涵而言，最終實現(xiàn)的是職業(yè)教育自身的建構(gòu)。

（三）職業(yè)教育文化價值取向的特征

文化價值取向作為一種價值判斷與價值選擇，表現(xiàn)出主體的價值傾向。就職業(yè)教育而言，文化價值取向貫穿其發(fā)展過程的始終，具有動態(tài)性、多樣性和歷史性的特征。

1.動態(tài)性。由于文化價值取向直接或間接地包含著價值實然、價值應(yīng)然和價值追求等多種成分，這些成分的存在使文化價值取向的確立產(chǎn)生了更多的不確定性。人們在進(jìn)行價值判斷和選擇的過程中，這些不確定性不可避免的使文化價值取向帶有動態(tài)性特征。職業(yè)教育在經(jīng)歷農(nóng)業(yè)文明、工業(yè)文明、科技文明等發(fā)展階段的過程中，也呈現(xiàn)出不同時期的文化價值追求，是一個動態(tài)的過程。

2.多樣性。文化在歷史積淀的過程中，隨著時空的流轉(zhuǎn)，呈現(xiàn)出不同歷史階段、不同地域的價值取向差異。特別是主體在一定文化傳統(tǒng)的氛圍中，也會根據(jù)自身的價值傾向而做出不同的價值判斷，這一過程是復(fù)雜多樣的。就職業(yè)教育的文化背景而言，主體在橫向與縱向的時空范圍內(nèi)，會面臨多樣的文化價值選擇，而個體的傾向也表現(xiàn)出一定的多樣性。

3.歷史性。在不同的歷史時期，社會制度、文化背景和價值導(dǎo)向會造就不同的文化價值取向。從本質(zhì)上說，主體的價值選擇總是會受到一定的社會和歷史條件的制約，因此文化價值取向并不是純粹主觀的。職業(yè)教育的發(fā)展與社會發(fā)展水平密切相關(guān)，本國的歷史文化傳統(tǒng)和發(fā)展成為其文化價值取向的根源。

二、職業(yè)教育文化價值取向及其實踐

（一）職業(yè)教育實踐的困境

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，實踐是主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。職業(yè)教育實踐可以被理解為人們以一定的文化觀念為基礎(chǔ)，憑借一定的方法對實踐活動對象施加影響，以促使其發(fā)生改變的具有一定指向性的活動。在現(xiàn)代工具理性的主導(dǎo)下，職業(yè)教育實踐面臨著諸多現(xiàn)代性困境，表現(xiàn)在以下幾方面。

首先，技術(shù)與人文的沖突。在現(xiàn)代社會發(fā)展階段，職業(yè)教育在“中心性”理論內(nèi)涵的約束下，表現(xiàn)出一定程度上的定位混亂。這一混亂直接造成職業(yè)教育實踐的統(tǒng)一性和絕對性，可具體到培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、發(fā)展路徑等方面。就職業(yè)教育的屬性來說，職業(yè)性和教育性是其關(guān)鍵的兩個方面，而在現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐過程中，充滿對技能和技術(shù)的崇拜，職業(yè)教育完全等同于技能和技術(shù)教育，忽視了職業(yè)教育的教育屬性。另外，現(xiàn)代主義“中心性”的理論內(nèi)涵使職業(yè)教育實踐完全排斥處于中心地位以外的發(fā)展訴求，職業(yè)教育人文內(nèi)涵的缺失，則是導(dǎo)致其實踐瓶頸的關(guān)鍵所在。

其次，生態(tài)文明的缺失。單向度的價值判斷是現(xiàn)代性的核心理念，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性和工具理性，具體到職業(yè)教育實踐就突出表現(xiàn)在其對于規(guī)則與秩序的崇拜。就職業(yè)教育對于技能的拓展來說，職業(yè)培訓(xùn)大多數(shù)情況下是依照市場需求來實現(xiàn)的，相反，對于受教者的長遠(yuǎn)發(fā)展、受教者與學(xué)校、社會、企業(yè)等之間的可持續(xù)性考慮不夠。特別是在生態(tài)文明的演進(jìn)過程中，職業(yè)教育實踐肩負(fù)著更高程度上的社會責(zé)任，這在現(xiàn)代性的發(fā)展理念束縛下是難以實現(xiàn)的，必須依托后現(xiàn)代主義的多樣性理念，實現(xiàn)職業(yè)教育文化價值取向的轉(zhuǎn)變。

再次，個體生命價值的淪陷。在現(xiàn)代主義看來，主體與客體之間是一種天然的對立狀態(tài)，這種對立帶來的是主體對于客體的絕對統(tǒng)治。在職業(yè)教育實踐中，突出表現(xiàn)在職業(yè)教育的教學(xué)過程中。一方面，在個體價值與社會價值的抉擇中，現(xiàn)代主義并未將個體完全解放出來，個體的生命價值也受制于社會價值的實現(xiàn)。另一方面，在面對教師、知識、技能的過程中，個體也并非自由的，特別是面對主體的價值訴求，二元對立的現(xiàn)代發(fā)展理念只會造成個體生命價值的淪陷?，F(xiàn)代主義的二元對立需要依靠后現(xiàn)代主義為二者之間架起溝通的橋梁，從而更好的實現(xiàn)文化價值取向?qū)β殬I(yè)教育實踐的引導(dǎo)作用。

（二）職業(yè)教育文化價值取向制約職業(yè)教育實踐

首先，文化價值取向制約職業(yè)教育實踐的內(nèi)容與方向。文化價值取向體現(xiàn)主體的文化價值認(rèn)同，是一個認(rèn)知、判斷、選擇的動態(tài)過程。職業(yè)教育文化價值取向伴隨職業(yè)教育發(fā)展過程的始終，并在不同的歷史時期、文化背景、發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同的文化傾向。作為一個動態(tài)的判斷、選擇過程，在不同價值傾向的驅(qū)使下，它體現(xiàn)的是不同時期職業(yè)教育的發(fā)展內(nèi)涵。雖然職業(yè)教育文化價值取向來源于職業(yè)教育實踐，但這種制約關(guān)系并非單線性的，文化價值取向在做出篩選的過程中，也體現(xiàn)出對職業(yè)教育發(fā)展態(tài)勢的超越與推進(jìn)，并在職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)容和方向上做出一定程度的規(guī)范。

其次，文化價值取向規(guī)定職業(yè)教育實踐的主體。一般來說，職業(yè)教育的實踐主體包括職業(yè)教育者和學(xué)習(xí)者。職業(yè)教育文化價值取向總是反映實踐主體的發(fā)展趨向，實踐主體的發(fā)展需求推動著職業(yè)教育價值訴求的轉(zhuǎn)變。在不同的文化發(fā)展階段，職業(yè)教育的實踐主體也在發(fā)生著變化。特別是現(xiàn)代工業(yè)文明、科技文明的演變也在實現(xiàn)職業(yè)教育實踐主體的拓展。可見，在文化價值取向的判斷、選擇過程中，職業(yè)教育實踐主體也在不斷發(fā)生著改變，文化價值取向的內(nèi)涵逐漸實現(xiàn)職業(yè)教育實踐主體的發(fā)展需求、發(fā)展方向、發(fā)展水平、發(fā)展訴求以及發(fā)展速度等的轉(zhuǎn)變。

再次，文化價值取向決定職業(yè)教育實踐的方式。職業(yè)教育實踐在內(nèi)容與方向的規(guī)定下，必須在技術(shù)與人文、傳統(tǒng)與現(xiàn)代、局部與整體等方面做出抉擇，其實踐方式也經(jīng)歷了家庭式、學(xué)院式、學(xué)校與社會協(xié)作式等的轉(zhuǎn)變。伴隨文化價值取向的轉(zhuǎn)變，職業(yè)教育的發(fā)展宗旨、培養(yǎng)目標(biāo)、人才定位等都面臨一系列的變化。同時，伴隨世界范圍內(nèi)先進(jìn)文化的交流與更新，職業(yè)教育被賦予更大的社會責(zé)任，其實踐方式不再僅僅局限于技術(shù)與技能的傳承，在技術(shù)與人文的滲透、技能的傳承與創(chuàng)新、人的全方面解放等方面，都必須做出實踐方式的改變。

面對職業(yè)教育實踐的現(xiàn)代性困境，必須發(fā)揮文化價值取向至關(guān)重要的引導(dǎo)與建構(gòu)作用。而職業(yè)教育實踐的現(xiàn)代發(fā)展是以統(tǒng)一性、標(biāo)準(zhǔn)性等為理論基礎(chǔ)的，這正是后現(xiàn)代主義批判的理論前提，因此需要對文化價值取向進(jìn)行后現(xiàn)代主義多元思維的轉(zhuǎn)換。

三、職業(yè)教育文化價值取向的后現(xiàn)代發(fā)展

后現(xiàn)代主義是在批判現(xiàn)代工具理性的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，強(qiáng)調(diào)多元、崇尚差異、重視平等、否定中心和權(quán)威。在我國，后現(xiàn)代教育觀在基礎(chǔ)教育課程改革，特別是藝術(shù)教育改革中得到了重視。而在職業(yè)教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代教育理念并沒有得到足夠的關(guān)注。由于后現(xiàn)代主義對職業(yè)教育教學(xué)的多個方面產(chǎn)生了基礎(chǔ)性的影響，理性主導(dǎo)的科學(xué)認(rèn)識在后現(xiàn)代主義的浪潮中弊端漸顯，其文化價值取向的轉(zhuǎn)變也呈現(xiàn)以下趨勢。

（一）從單一向多元轉(zhuǎn)化

“后現(xiàn)代主義認(rèn)為，現(xiàn)代性追求普遍性、總體性與本質(zhì)的哲學(xué)在西方導(dǎo)致的結(jié)果就是：在理論上預(yù)設(shè)了一種思維必須與之相符的本質(zhì)，而認(rèn)識的目的就是為了對之加以表象、再現(xiàn)。這就產(chǎn)生了西方傳統(tǒng)哲學(xué)的二元思維模式”。［2］在后現(xiàn)代主義看來，這一思維模式直接導(dǎo)致現(xiàn)代主義對單一目標(biāo)的推崇，從而產(chǎn)生對差異的壓制和摧毀。后現(xiàn)代主義主張文化的多元發(fā)展，而不論是一元思維模式的偏見，還是二元對立的否定，都力圖將世界規(guī)范到統(tǒng)一的框架中加以解釋。在后現(xiàn)代主義看來，這種整齊劃一的理性分割正是造成現(xiàn)代主義困境的關(guān)鍵。

當(dāng)前，在我國職業(yè)教育發(fā)展中，同樣要實現(xiàn)多元思維的轉(zhuǎn)變。從整個學(xué)科體系來說，職業(yè)教育屬于教育體系的一部分，并在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期肩負(fù)著關(guān)鍵的作用。面對普通高等教育的高速發(fā)展，職業(yè)教育要明確定位，而不是在附屬發(fā)展過程中迷失自己。同時，就職業(yè)教育的發(fā)展宗旨、培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置等方面，也要實現(xiàn)多元理念的滲透。因此，職業(yè)教育文化價值取向研究急需加強(qiáng)反思意識，改變單一化的思維模式，脫離舊有觀念的束縛，促使各領(lǐng)域向多元化方向發(fā)展，才能實現(xiàn)職業(yè)教育的繁榮發(fā)展。

（二）從同一向差異轉(zhuǎn)化

追求同一性是現(xiàn)代社會最主要的特征，現(xiàn)代工具理性主張運(yùn)用量化的標(biāo)準(zhǔn)來人為的設(shè)定規(guī)則的界限，而對于秩序的遵守和追求也成為現(xiàn)代社會的重要標(biāo)志?！暗吕掌澱J(rèn)為，傳統(tǒng)形而上學(xué)的思維遵從的是‘同一性’原則，把一切變化看成同一的，把各種存在都看成再現(xiàn)，這里沒有差異，只有同一性的循環(huán)”。［3］后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代社會的同一性標(biāo)準(zhǔn)提出質(zhì)疑，反對將世界量化、標(biāo)準(zhǔn)化，主張建立一個因差異而多樣發(fā)展的世界。后現(xiàn)代主義試圖通過對差異性的弘揚(yáng)來應(yīng)對現(xiàn)代社會同一性的標(biāo)準(zhǔn)，從而促使我們反思現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展。

職業(yè)教育具有職業(yè)性特征，現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展首先要解決就業(yè)問題。而要解決就業(yè)就要密切關(guān)注企業(yè)與社會發(fā)展的需求，從而制定相應(yīng)的培養(yǎng)方案。但是，企業(yè)與社會發(fā)展的需求不應(yīng)該成為就業(yè)理念的全部，特別是隨著終身教育理念在世界范圍內(nèi)的推廣，學(xué)生終身發(fā)展以及生命價值實現(xiàn)的需求，也應(yīng)該納入現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的內(nèi)涵中。而“訂單教育”在這一發(fā)展理念下，就必須處理好社會需求與個體滿足、當(dāng)前就業(yè)與生命發(fā)展等之間的問題。同時，在培養(yǎng)目標(biāo)上，必須突破現(xiàn)代社會對國家目標(biāo)和社會目的的推崇，建立個人職業(yè)生涯規(guī)劃與生命發(fā)展的目標(biāo)。另外，就學(xué)生發(fā)展觀來說，后現(xiàn)代主義主張尊重學(xué)生的個性差異，允許或提倡學(xué)生根據(jù)自身的興趣、愛好，實現(xiàn)生動、有趣的學(xué)習(xí)。

（三）從靜態(tài)向動態(tài)轉(zhuǎn)化

現(xiàn)代主義將知識、理性置于至高無上的地位，片面夸大了知識的絕對價值，常常把科學(xué)結(jié)論絕對化。“知識的爆炸導(dǎo)致知識作為一種科學(xué)理論知識的信念遭到破壞。有限的個體理性面對著如此龐大的思想和信息源，只能產(chǎn)生一種既神秘難解又高壓難受的感情”。［4］后現(xiàn)代主義認(rèn)為，科學(xué)知識并非絕對的，而是相對的、不斷更新的。在后現(xiàn)代主義的知識觀下，教育應(yīng)該伴隨人的一生，不可能在一個發(fā)展階段徹底終結(jié)，個體必須通過不斷的學(xué)習(xí)才能更好的生存。

現(xiàn)代職業(yè)教育的目標(biāo)不僅是為了培養(yǎng)勞動者，而是要求將關(guān)注點(diǎn)放到人本身上，明確職業(yè)教育是面向人的教育。這就是說，職業(yè)教育的關(guān)注點(diǎn)應(yīng)從個體就業(yè)的需求，拓展到個體在經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型發(fā)展過程中的轉(zhuǎn)換能力乃至整個生命階段的價值實現(xiàn)上，職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)該為個體整個職業(yè)生涯服務(wù)。職業(yè)教育在不同的歷史發(fā)展階段有不同的發(fā)展內(nèi)涵，而現(xiàn)代職業(yè)教育的發(fā)展關(guān)鍵是要踐行動態(tài)發(fā)展的理念。

（四）從權(quán)威向平等轉(zhuǎn)化

“西方啟蒙思想家把人確立為自由的、自覺的、理性的實體，具有對客觀世界的認(rèn)識、控制和支配的能力，是宇宙世界的主人”。［5］在現(xiàn)代中心主義的解釋下，學(xué)生與教師被嚴(yán)格的主客體地位分割，“海德格爾堅決反對這種主體性哲學(xué)，認(rèn)為人不應(yīng)是世界的主人，一切存在者的存在不是由人所決定的，而是由存在決定的，人是存在的近處，人是存在的鄰居”。［6］教師與學(xué)生的關(guān)系應(yīng)是合作的探究者和平等的對話者，這是后現(xiàn)代主義消解中心主義的解讀。

在職業(yè)教育教學(xué)過程中，應(yīng)該摒棄二元對立帶來的教師與學(xué)生之間的主客體對立?，F(xiàn)代主義的中心理念將教師和知識置于絕對權(quán)威的地位，教學(xué)活動更多體現(xiàn)的是對于權(quán)威的靠攏。［7］特別是在進(jìn)行職業(yè)教育學(xué)科定位的過程中，容易表現(xiàn)出對于普通高等教育理念的推崇。這些都不符合職業(yè)教育的發(fā)展理念，最終只會導(dǎo)致職業(yè)教育社會定位與發(fā)展理念的混亂。而后現(xiàn)代主義通過對話為教師與學(xué)生的關(guān)系架起了一座橋梁，并在對話與交流的過程中，實現(xiàn)權(quán)威向平等觀念的轉(zhuǎn)變，最終促進(jìn)職業(yè)教育的持續(xù)有效發(fā)展。［8］

總之，現(xiàn)代職業(yè)教育面臨的各種問題都可以通過文化價值取向得以體現(xiàn)，這是現(xiàn)代主義難以自我救贖的。后現(xiàn)代主義在批判現(xiàn)代工具理性的基礎(chǔ)上，為職業(yè)教育文化價值取向注入了新的內(nèi)涵，在對現(xiàn)代職業(yè)教育反思的過程中，有必要思考職業(yè)教育文化價值取向的后現(xiàn)代發(fā)展路徑。

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