吳良

毋庸諱言，當(dāng)下，不少中小學(xué)一線教師對(duì)待科研的態(tài)度是有問題的，最普遍、也最突出的問題是“為職稱而科研”“為科研而科研”。由于在出發(fā)點(diǎn)上就存在偏差，其從事科研的目的以及對(duì)待科研成果的態(tài)度，就會(huì)帶有較強(qiáng)的功利色彩，科研成果被束之高閣的命運(yùn)也似乎一開始就已經(jīng)注定。

這種狀況能改變嗎？先給大家分享一個(gè)真實(shí)的案例：

2005年，筆者當(dāng)時(shí)所在的學(xué)校承擔(dān)了一項(xiàng)省級(jí)規(guī)劃課題“小學(xué)生心理健康教育的內(nèi)容與設(shè)計(jì)”，當(dāng)時(shí)從校長到主任再到任課教師，參與課題研究的有七八個(gè)人，而日常研究、資料整理等組織工作是由筆者負(fù)責(zé)的。經(jīng)過兩年的努力，該課題順利通過了省教科所的結(jié)題驗(yàn)收，并獲得了省級(jí)優(yōu)秀科研成果一等獎(jiǎng)。然而，由于申報(bào)成果有參研人員排名和總?cè)藬?shù)的限制，并非全部參與者都拿到了成果證書，有一位教師還因?yàn)闆]拿到證書哭了鼻子。

當(dāng)時(shí)，筆者就在想：難道大家認(rèn)認(rèn)真真做了兩年的研究，付出了那么多心血，就只是為了形成一份研究報(bào)告、一批科研論文、一套研究資料，進(jìn)而換取一紙獲獎(jiǎng)證書嗎？我們究竟應(yīng)該為誰而研究？為何而研究？經(jīng)過一場思辨性的討論，大家決定把研究成果向課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化，讓全體學(xué)生受益。在學(xué)校的支持下，老師們又用了兩年時(shí)間做了一件了不起的事情：第一年，我們編制了小學(xué)生心理健康課程大綱，在全校開設(shè)了心理健康課，課題組的老師還精心編寫了與該課程大綱配套的教學(xué)設(shè)計(jì)，最終編寫了1～6年級(jí)心理健康課的教師用書。第二年，實(shí)驗(yàn)教師在繼續(xù)上好心理健康課的同時(shí)，又根據(jù)該課程大綱編寫了適合各年級(jí)學(xué)生使用的心理健康教育讀本。至此，我們完成了從科研成果向教學(xué)實(shí)踐的華麗轉(zhuǎn)身，而且，在此過程中，更多的老師拿到了省、市級(jí)科研成果證書，比證書更珍貴的是大家在科研實(shí)踐中收獲了成長。

那么，促進(jìn)科研成果轉(zhuǎn)化的途徑到底有哪些呢？一是從端正科研態(tài)度做起。投身教育科研，取得研究成果，究竟為了什么？這是首先需要回答的問題。任何研究成果離開了實(shí)踐應(yīng)用，就變得毫無意義。學(xué)校和教師只有摒棄浮躁、遠(yuǎn)離功利，以促進(jìn)專業(yè)成長、改進(jìn)課堂教學(xué)、引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展為原動(dòng)力的科研，才會(huì)有生命力。二是從完善成果轉(zhuǎn)化機(jī)制做起。教育科研主管部門應(yīng)在組織課題申報(bào)和成果評(píng)選時(shí)，引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)校和教師對(duì)已形成研究成果的課題，做成果轉(zhuǎn)化方面的實(shí)踐性研究；在學(xué)校層面，應(yīng)建立科研成果轉(zhuǎn)化的跟蹤評(píng)價(jià)及獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，引領(lǐng)教師把課題研究成果應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐，并在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)新問題，提煉新的研究課題。三是從抓好每個(gè)科研項(xiàng)目做起。科研項(xiàng)目是成果轉(zhuǎn)化的源泉。從選題、立項(xiàng)到啟動(dòng)研究過程，直至形成研究成果，必須將質(zhì)量意識(shí)貫穿始終，確保每個(gè)科研項(xiàng)目研究的是教育教學(xué)活動(dòng)中的真問題，形成的結(jié)論和方法對(duì)解決問題有真幫助。只有這些認(rèn)識(shí)到位了，科研成果的轉(zhuǎn)化才能從一開始就奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。