汪 明，張睦楚

（1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875；2.西安外事學(xué)院 七方教育研究所，陜西 西安 710077）

關(guān)注與思考教學(xué)活動之性質(zhì)，不僅有利于深化對教學(xué)活動的理解與認(rèn)識，同時亦影響到教學(xué)活動的出場與展開。因?yàn)檫@種關(guān)注與思考不僅是在描述與澄明自己的研究對象，同時亦在描述與澄明中影響和型塑著自己的研究對象。質(zhì)言之，我們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的探討，不僅直接關(guān)系到我們在理論上如何理解和認(rèn)識教學(xué)活動，同時亦影響到我們在現(xiàn)實(shí)中如何開展和改進(jìn)教學(xué)活動，可以說，對該問題的探索與認(rèn)識將在很大程度上決定著我們的教學(xué)理念和實(shí)踐方向。有鑒于此，筆者不揣谫陋，在梳理、盤點(diǎn)先前人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)諸種認(rèn)識的基礎(chǔ)上，妄提自己對此的一點(diǎn)思考與拙見，權(quán)作一家之言，愿就教于方家。

一、梳理與盤點(diǎn)：人們對教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識

教學(xué)活動由來已久，而人們也一直未曾中斷對其性質(zhì)的思考并提出諸種看法和認(rèn)識，盤點(diǎn)起來主要有先前之“單一說”與當(dāng)前之“綜合說”這兩大類。

（一）藝術(shù)或科學(xué)：先前人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識。

教學(xué)活動性質(zhì)之“單一說”主要圍繞科學(xué)、藝術(shù)而展開，對此我們常說教學(xué)存在科學(xué)與藝術(shù)之爭，這一習(xí)慣性說法似乎在表明人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的認(rèn)識是科學(xué)在先藝術(shù)在后，即人們先看到教學(xué)的科學(xué)之維而后才看到藝術(shù)之維。然基于發(fā)生學(xué)視角嚴(yán)格來說的話，人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的認(rèn)識卻是藝術(shù)在先科學(xué)在后的，“早先，人們更多看到教學(xué)的藝術(shù)方面?！盵1](p280)故在此，我們先介紹教學(xué)藝術(shù)說后介紹教學(xué)科學(xué)說。

1.“教學(xué)是一門藝術(shù)”。

“‘教學(xué)是一門藝術(shù)’作為一種教學(xué)觀念并非始自今日，而是由來已久的，它在古今中外教學(xué)思想發(fā)展的歷史長河中可謂源遠(yuǎn)流長?！盵2](p16)而關(guān)于教學(xué)藝術(shù)也存在諸種不同的說法，如“技巧說”、“創(chuàng)造說”、“審美說”“規(guī)律說”、“激勵說”、“素養(yǎng)說”“特征說”、“交流說”以及“整體說”等等。但在筆者看來，教學(xué)是一門藝術(shù)主要指的是教師對教學(xué)規(guī)律的創(chuàng)造性把握與應(yīng)用。眾所周知，真實(shí)、具體的教學(xué)是必然性與偶然性的統(tǒng)一，是在預(yù)設(shè)與生成的張力下前行的，且教學(xué)活動的構(gòu)成要素具有動態(tài)可變性，教學(xué)活動系統(tǒng)具有非線性，這一切無不使得現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)活動帶有復(fù)雜性和情境性，而教學(xué)藝術(shù)則恰恰源于教學(xué)活動的復(fù)雜性和情境性。具體來說，面對具有復(fù)雜性與情境性的實(shí)際教學(xué)，為了順利有效地進(jìn)行教學(xué)活動，教師要充分發(fā)揮自己的主觀能動性，創(chuàng)造性地使用教學(xué)規(guī)律，遵循教學(xué)規(guī)律而又不拘泥于教學(xué)規(guī)律，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境在選擇中有所創(chuàng)造。

2.“教學(xué)是一門科學(xué)”。

教學(xué)科學(xué)說旨在研究教學(xué)自身的客觀規(guī)律和工作原理并用來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，力求使教學(xué)活動成為理性自覺的活動。早在17世紀(jì)，捷克教育家夸美紐斯就在進(jìn)行教學(xué)科學(xué)化的努力，他強(qiáng)烈反對中世紀(jì)那種單憑互不聯(lián)系的膚淺經(jīng)驗(yàn)就來安排教學(xué)的隨意做法，倡導(dǎo)在認(rèn)真研究事物性質(zhì)的基礎(chǔ)上提出能為教學(xué)工作提供可靠指導(dǎo)的原則。其在《大教學(xué)論》一書中，運(yùn)用類比自然的方法探尋教學(xué)原理，并基于“適應(yīng)自然”這一基本原則提出了五條具體教學(xué)原則。這些教學(xué)原則揭示了教學(xué)活動的某些規(guī)律，為教學(xué)從無序之經(jīng)驗(yàn)型向有序之科學(xué)型轉(zhuǎn)化創(chuàng)造了條件。此后，赫爾巴特以觀念心理學(xué)為基礎(chǔ)，將教學(xué)劃分為明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法四個階段，不同階段對應(yīng)不同的任務(wù)，運(yùn)用不同的教學(xué)方法?？梢哉f，在赫爾巴特這里教學(xué)工作第一次有了明確的程序安排，擺脫了隨意性，使教學(xué)真正進(jìn)入了科學(xué)化階段?？偠灾纸虒W(xué)科學(xué)說的人比較關(guān)注教學(xué)活動的客觀規(guī)律，他們追尋教學(xué)活動自身所蘊(yùn)含的諸種規(guī)律并主張教學(xué)活動要依循其自身的內(nèi)在規(guī)律來開展，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動的規(guī)范化、模式化、精確化和標(biāo)準(zhǔn)化。

（二）科學(xué)且藝術(shù)：當(dāng)前人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識。

關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識，目前人們已超越先前之“單一說”并走向“綜合說”，認(rèn)為教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)。這無疑是對教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識上的一大發(fā)展與進(jìn)步，然這一認(rèn)識上的發(fā)展與進(jìn)步也不是一帆風(fēng)順、一蹴而就的，這期間也有過波折與反復(fù)，存在過科學(xué)說與藝術(shù)說的潮起潮落、此消彼長，可以說是在斗爭中逐漸走向統(tǒng)一的。故在具體介紹當(dāng)前人們關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之綜合認(rèn)識之前，有必要先簡要介紹一下教學(xué)的科學(xué)與藝術(shù)之爭。

1.教學(xué)的科學(xué)與藝術(shù)之爭。

教學(xué)存在科學(xué)與藝術(shù)之爭，中西概莫能外。20世紀(jì)30年代，在美國有一場關(guān)于教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)的爭辯?！爱?dāng)時，美國全國教育協(xié)會開年會，芝加哥大學(xué)教授富禮門與哥倫比亞大學(xué)教授巴格來就這個問題作辯論的演講。前者認(rèn)為教學(xué)的原理是應(yīng)用科學(xué)，運(yùn)用原理的技術(shù)是藝術(shù)。科學(xué)是重要的，藝術(shù)是輔助的。后者強(qiáng)調(diào)教學(xué)是美術(shù)，是藝術(shù)，在教學(xué)實(shí)施上，教學(xué)原理只是輔助的工具，中心的要素則在教師的靈感與熱情。有敏銳的靈感與豐富的熱情，方能充分運(yùn)用教學(xué)之原理，審度情勢，大膽地設(shè)計(jì)，創(chuàng)造般地實(shí)施?！盵3](p148)事實(shí)上，關(guān)于教學(xué)，不管是“藝術(shù)說”還是“科學(xué)說”，皆如盲人摸象一般知部分就推及全貌，且其在顯露教學(xué)某一維度之時無暇或無視教學(xué)的其他維度，甚至有意模糊、遮蔽教學(xué)的其他維度，眼中只有教學(xué)的藝術(shù)之維或科學(xué)之維，于是排他性地認(rèn)為“教學(xué)是一門藝術(shù)”或“教學(xué)是一門科學(xué)”，這非但沒有為我們提供關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之完整圖景，反而引發(fā)了教學(xué)的科學(xué)與藝術(shù)之爭。按說，不管是教學(xué)“藝術(shù)說”還是“科學(xué)說”，其局限和不足都是很明顯的，教學(xué)肯定不是科學(xué)或藝術(shù)的單一存在，在教學(xué)中科學(xué)與藝術(shù)是可以統(tǒng)一的，也是必須統(tǒng)一的，這是常識、是不證自明的，但為什么還會存在曠日持久的科學(xué)與藝術(shù)之爭呢？細(xì)究起來，這里面既有人們關(guān)于科學(xué)與藝術(shù)認(rèn)識上的局限所在（如囿于認(rèn)識論之二元痼疾，只看到科學(xué)與藝術(shù)二者間的區(qū)別卻沒看到二者間的內(nèi)在聯(lián)系，于是簡單地將科學(xué)與藝術(shù)二者對立起來了。對此，李如密教授曾說，“教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)科學(xué)的關(guān)系是藝術(shù)與科學(xué)在教學(xué)中的體現(xiàn)，那種只看到教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)科學(xué)二者的區(qū)別，而將它們割裂開來，甚至對立起來的錯誤觀點(diǎn)，其理論根源就在于忽視了教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)科學(xué)的密切聯(lián)系和互補(bǔ)關(guān)系?！盵2](p80)）同時亦有其他原因，如學(xué)者們都有一種抵觸、拒斥，甚至詆毀與己相左之他人理論學(xué)說以保護(hù)自己理論學(xué)說的勢力范圍從而證明自己理論學(xué)說至高無上的自然傾向。事實(shí)上，如果我們基于發(fā)生學(xué)視角審視教學(xué)科學(xué)說與教學(xué)藝術(shù)說的話，不難發(fā)現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)說的高揚(yáng)恰恰建基于對教學(xué)科學(xué)說極端化弊端之批判上，此后一段時期教學(xué)藝術(shù)說之呼聲壓過教學(xué)科學(xué)說并漸趨一家獨(dú)大之態(tài)，然一段時間后人們又發(fā)現(xiàn)教學(xué)藝術(shù)說的局限與不足，想起了教學(xué)科學(xué)說的好，于是教學(xué)科學(xué)說又重回人們的視野。可以說，教學(xué)科學(xué)說與教學(xué)藝術(shù)說二者間是存在反復(fù)、此起彼伏的，人們在科學(xué)與藝術(shù)的鐘擺間把握教學(xué)。不過在此有必要指出的是，盡管教學(xué)科學(xué)說和教學(xué)藝術(shù)說都沒有向人們呈現(xiàn)出教學(xué)活動性質(zhì)之完整圖景，二者都存在不同程度的片面性且引發(fā)了教學(xué)科學(xué)與藝術(shù)的持久紛爭，但公允地說，先前人們關(guān)于教學(xué)這種科學(xué)藝術(shù)之單一說也不盡是一無是處，在一定程度上，我們可以說恰是在科學(xué)與藝術(shù)的鐘擺中讓人們認(rèn)識到先前教學(xué)活動性質(zhì)單一說之偏狹與不足，意識到綜合說之合法與必要，從而為教學(xué)活動性質(zhì)之綜合說奠定了基礎(chǔ)。

2.“教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)”。

近年來，隨著人們對教學(xué)活動性質(zhì)單一說片面性的認(rèn)識，尤其是看到現(xiàn)實(shí)中教學(xué)科學(xué)或藝術(shù)單向度存在之弊端與危害，使得人們逐漸認(rèn)識到先前“教學(xué)是一門科學(xué)”或“教學(xué)是一門藝術(shù)”這種關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識的不足與局限，促使人們意識到關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)一種更為合理的認(rèn)識應(yīng)該是：停止對教學(xué)科學(xué)說不加分析的攻擊，停止將教學(xué)科學(xué)說與教學(xué)藝術(shù)說極端化的對立，用一種辯證的、統(tǒng)整的、開放的態(tài)度還原教學(xué)之自然與真實(shí)。人們逐漸放棄了只看區(qū)別無視聯(lián)系的“科學(xué)藝術(shù)對立觀”，確立起既看到區(qū)別又看到聯(lián)系的“科學(xué)藝術(shù)統(tǒng)一觀”。教學(xué)科學(xué)之維與藝術(shù)之維的統(tǒng)一不僅是可以的，而且是必須的。恰如我國著名教育家愈子夷描述的那樣：“我們教學(xué)生，若沒有科學(xué)的根據(jù)，好比盲人騎瞎馬，實(shí)在危險。但只知道科學(xué)的根據(jù)而沒有藝術(shù)的手腕處理一切，卻又不能對付千態(tài)萬狀、千變?nèi)f化的學(xué)生?！盵4](p74)具體來說，“在教學(xué)中，人（教師、學(xué)生）既受到必然性的約束，又要發(fā)揮著主觀能動性，要積極創(chuàng)造。不講科學(xué)、不講必然性，教學(xué)就成為隨心所欲的游戲，就成為無章無法的盲目的沖動或偶然性的運(yùn)動。不講藝術(shù)、不講能動創(chuàng)造，教學(xué)就會落入僵化模式，千篇一律，失去個性、靈性和現(xiàn)實(shí)針對性?！盵5](p327)并且，“科學(xué)、規(guī)律只有通過一定的技藝體現(xiàn)在主體的創(chuàng)造性中才能成為自覺的積極力量，沒有人的技藝和創(chuàng)造，規(guī)律只是自發(fā)的力量，難以充分、現(xiàn)實(shí)地發(fā)揮作用。藝術(shù)、創(chuàng)造是立足于規(guī)律的活動，規(guī)律、科學(xué)是藝術(shù)、創(chuàng)造的基礎(chǔ)、條件，沒有科學(xué)，也就沒有藝術(shù)。因此，教學(xué)中的科學(xué)和藝術(shù)是可以統(tǒng)一的，也應(yīng)該統(tǒng)一起來?！盵5](p327)科學(xué)與藝術(shù)二者間的張力恰好構(gòu)成了教學(xué)觀的連續(xù)統(tǒng)一，教學(xué)是在科學(xué)與藝術(shù)兩岸間前行的，在教學(xué)中科學(xué)與藝術(shù)不僅是可以統(tǒng)一，而且也是應(yīng)該統(tǒng)一的。具體來說，教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)和前提，教學(xué)藝術(shù)必須符合教學(xué)之客觀規(guī)律，按科學(xué)規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，如此才能“從心所欲而不逾矩”。我們都知道庖丁解牛的故事，莊子說庖丁解?！昂嫌凇渡Ａ帧分?，乃中《經(jīng)首》之會”。而庖丁解牛之所以能動作如舞蹈般優(yōu)美、聲音如音樂般悅耳，這般藝術(shù)境界的達(dá)致正源于其對解牛之規(guī)律的熟練掌握，庖丁熟悉牛的結(jié)構(gòu)，深諳運(yùn)刀之道，如此才能“無厚入有間”，“恢恢乎其于游刃必有余地矣”?？梢娝囆g(shù)境界之達(dá)致必須建基于科學(xué)之上，我們是踏著科學(xué)的節(jié)拍步入藝術(shù)境界的。事實(shí)上，不光教學(xué)科學(xué)是教學(xué)藝術(shù)的基礎(chǔ)和前提，同時教學(xué)藝術(shù)亦是教學(xué)科學(xué)的發(fā)揮與升華。因?yàn)榭茖W(xué)、規(guī)律只有通過一定的技藝體現(xiàn)在主體的創(chuàng)造性中才能成為自覺的積極力量，沒有人的技藝和創(chuàng)造，規(guī)律只是自發(fā)的力量，難以充分、現(xiàn)實(shí)地發(fā)揮作用。也就是說教學(xué)科學(xué)價值的實(shí)現(xiàn)與彰顯還仰賴于教學(xué)藝術(shù)的操作與表現(xiàn)，沒有教學(xué)藝術(shù)的發(fā)揮與升華，教學(xué)科學(xué)便會失去生命活動?？偠灾诮虒W(xué)中科學(xué)和藝術(shù)是相輔相成、缺一不可的。不講科學(xué)，教學(xué)極易淪為隨心所欲之盲目沖動，成為教師的隨意之作；而不講藝術(shù)，教學(xué)極易落入僵化模式，成為千篇一律、沒有個性和靈性的黯然之作。所以說，教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)。

二、批判與期盼：對教學(xué)活動性質(zhì)之理性思考與深層追問

（一）教學(xué)，豈科學(xué)與藝術(shù)了得？

現(xiàn)如今，關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之認(rèn)識，人們已走出先前“教學(xué)是一門藝術(shù)”或“教學(xué)是一門科學(xué)”這種偏狹的單一說，日益走向“教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)”之綜合說，這無疑是對教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識的進(jìn)一步深化與發(fā)展，標(biāo)志著人們對教學(xué)活動性質(zhì)的理解和把握又向前推進(jìn)了一步、達(dá)到了一個新的高度，然而公允地說，當(dāng)前這種關(guān)于教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)的看法仍不全面且尚存隱憂。

當(dāng)然，這里說關(guān)于教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)的說法存在不妥，并不是說教學(xué)不具有科學(xué)性、教學(xué)不具有藝術(shù)性抑或教學(xué)不同時兼具科學(xué)性和藝術(shù)性；而是說我們僅基于科學(xué)藝術(shù)來把握教學(xué)活動的性質(zhì)是不妥的，即認(rèn)為教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)，這種關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的認(rèn)識是不全面的，教學(xué)豈科學(xué)與藝術(shù)了得！委實(shí)，教學(xué)既有科學(xué)的一面亦有藝術(shù)的一面。且公允地說，教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)，這種關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的認(rèn)識相對先前教學(xué)是一門科學(xué)或教學(xué)是藝術(shù)這種偏狹的單一說，無疑是一種莫大的發(fā)展與進(jìn)步。但問題的關(guān)鍵在于：教學(xué)除具科學(xué)性、藝術(shù)性外，還具有比科學(xué)性藝術(shù)性更為根本的方向性性質(zhì)，僅基于科學(xué)和藝術(shù)來理解和把握教學(xué)活動的性質(zhì)非但不全面反而存在很大的隱憂。具體來說，教學(xué)科學(xué)說針對的主要是教學(xué)本身，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動的客觀規(guī)律，而教學(xué)藝術(shù)說針對的主要是教學(xué)實(shí)踐者的主體性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)實(shí)踐者對教學(xué)規(guī)律的靈活把握和創(chuàng)造性使用。在教學(xué)中，遵循教學(xué)的一般性規(guī)律但又不被這些規(guī)律牽著鼻子走，教學(xué)實(shí)踐者要充分發(fā)揮自己的主觀能動性，根據(jù)實(shí)際教學(xué)情境靈活駕馭、創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)規(guī)律?？梢哉f，教學(xué)科學(xué)藝術(shù)說指向的是教學(xué)有效性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動的順利有效進(jìn)行。恰如有研究者所描述的那樣，“人們常說，教學(xué)既是科學(xué)又是藝術(shù)；在某種角度上看，這是對順利進(jìn)行教學(xué)活動的兩個基本條件的精煉概括?！盵6](p68-69)可見，教學(xué)科學(xué)性與藝術(shù)性指向的是如何把教學(xué)這件事“做正確”，這很必要也很重要，但問題的關(guān)鍵在于我們不光要把事情做正確，更要做正確的事，做正確的事遠(yuǎn)比把事情做正確要重要得多。關(guān)于教學(xué)，“我們首要的是確保在做‘正確的事’，然后考慮的才是如何把這件正確的事‘做正確’。”[7](p47-51)倘若一件事本身是不正確的，再想方設(shè)法把其正確地做到了則非但無益反而有害。因此，雖然教學(xué)既有科學(xué)的一面亦有藝術(shù)的一面，但我們不能僅基于科學(xué)藝術(shù)來把握教學(xué)，教學(xué)豈科學(xué)與藝術(shù)了得！

（二）教學(xué)是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動。

關(guān)于教學(xué)，雖然目前人們已揚(yáng)棄“教學(xué)是一門科學(xué)”、“教學(xué)是一門藝術(shù)”這種偏狹的單一說，并日益走向科學(xué)與藝術(shù)二者之融合，認(rèn)為教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)。但嚴(yán)格來說，這種關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)的看法仍不全面且存有一定隱患?！敖鈽?gòu)和創(chuàng)造必須是不分先后的同一個過程……如果沒有開出一條新的道路，光把原來的道路給破壞了，那我們往哪里走？只不過停留在一條被破壞的道路上，而且還是那么一條老路?！盵8](p33-34)也就是說，關(guān)于當(dāng)前人們對教學(xué)活動性質(zhì)認(rèn)識不全面這一問題，我們看到其不足并對其進(jìn)行批判，盡管這是必要的、也是正確的，但僅僅有這些還不夠，我們不能至于此而又止于此，我們要在批判之際有所建構(gòu)才行，即追尋并構(gòu)建關(guān)于教學(xué)活動性質(zhì)之完整圖景。

實(shí)際上，教學(xué)與人類其他活動一樣，也是一種倫理性活動。作為一項(xiàng)教育實(shí)踐活動，教學(xué)不可能逃離人類社會歷史文化背景而在真空中進(jìn)行，其只能在一定的社會歷史文化背景中出場與敞開。如此一來，其所置身的特定社會文化背景中的倫理道德肯定會對其產(chǎn)生或顯或隱、或多或少的影響與作用，而教學(xué)也必然要承載特定的社會道德價值和倫理規(guī)范，從而使得教學(xué)具有一定的倫理性。具體來說，首先，作為教學(xué)決策者與執(zhí)行者的教師，其是活在特定社會歷史文化背景之中的人，必然會受到特定社會倫理道德的熏陶與支配，從而給自己的倫理道德觀念打上鮮明的時代烙印，而教學(xué)主體的這些社會倫理道德觀念又必然會投射到其教學(xué)活動中去，從而間接、最終使得教學(xué)烙上了特定的社會倫理道德的印記。其次，教學(xué)以外的人們和社會總會對一定的教學(xué)活動做出倫理道德方面的價值判斷，基于倫理道德的視角對教學(xué)做出肯定或否定的價值判斷，從而區(qū)分出好的壞的、善的惡的，這種價值判斷和批評會對教學(xué)活動產(chǎn)生一定的影響與干預(yù)。此外，國家也不會放松對教育活動的制度化監(jiān)控與管理，而這里面必然會涉及倫理道德層面的監(jiān)管，要求教學(xué)要體現(xiàn)他們所認(rèn)同的道德規(guī)范和要求，這一切都會給教學(xué)披上一層倫理的外衣。公允地說，上述教學(xué)倫理雖然很必要也很重要，但嚴(yán)格來說還只是外鑠的、被動的、適應(yīng)性的，而非教學(xué)本身的倫理反省與自律，且在大多時候只能對教學(xué)構(gòu)成一種道義論的約束與規(guī)范，容易架空教學(xué)倫理本身，使之淪為某種道德烏托邦。實(shí)際上，對于教學(xué)之倫理，除了上述這種外生的還有一種內(nèi)生的。具體來說，教學(xué)作為人類文明的一項(xiàng)創(chuàng)造和發(fā)明必然會體現(xiàn)人類倫理道德精神要求，它是教學(xué)這一實(shí)踐活動的內(nèi)在性要求，是確保教學(xué)活動得以生存的倫理道德合理性基礎(chǔ)，是確保教學(xué)活動正常開展的一個內(nèi)在要求，同時亦是教學(xué)這一實(shí)踐活動區(qū)分于其他實(shí)踐活動的倫理向度。它不是外在倫理道德在教學(xué)活動中的延伸與應(yīng)用，而是教學(xué)之為教學(xué)的內(nèi)在倫理道德要求。在教學(xué)中，不光涉及科學(xué)規(guī)律、藝術(shù)創(chuàng)造，更涉及倫理判斷與選擇，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)、各個層面都存在倫理的判斷與選擇，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)措施以及教學(xué)評價這四個教學(xué)基本要素?zé)o一不蘊(yùn)含倫理因素。在教學(xué)時，如何確定教學(xué)目標(biāo)、組織教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)措施以及實(shí)施教學(xué)評價，這里面都充滿著倫理的判斷與選擇?？梢哉f，沒有倫理無涉的教學(xué)，只有教學(xué)者意識或沒意識到、自覺施行或不自覺施行以及施行什么樣的倫理的區(qū)別。教學(xué)具有倫理性，且倫理性之于教學(xué)不是可有可無之點(diǎn)綴，也不是能否達(dá)到之境界問題，而是教學(xué)守護(hù)本己、避免異化，使教學(xué)之為教學(xué)的內(nèi)在規(guī)定性。嚴(yán)格來說，作為存在論意義上的教學(xué)倫理之維并不存在所謂的“追求”、“爭取”問題，而只存在“奪回”、“保護(hù)”的問題。在教學(xué)之科學(xué)、藝術(shù)和倫理這三種性質(zhì)中，倫理性是方向性的，其直接關(guān)系到教學(xué)的好壞、善惡問題，指向的是教學(xué)是否在“做正確的事”；而科學(xué)性和藝術(shù)性多指向教學(xué)之有效維度，關(guān)涉的是能否把教學(xué)這件事“做正確”。我們首要的是確保在做“正確的事”，然后考慮的才是如何把這件正確的事“做正確”。教學(xué)是個多維存在，它具有科學(xué)性、藝術(shù)性以及倫理性，但“作為絕對意義上的正當(dāng)性卻是首要維度，它是衡量一切教學(xué)活動的價值基礎(chǔ)和道德標(biāo)準(zhǔn)?！盵9](p32-35)也就是說，倫理性是一個絕對意義上的概念，具有首要性。對于教學(xué)，只有在確保教學(xué)倫理性的前提下，科學(xué)性與藝術(shù)性才有意義。當(dāng)然，這里強(qiáng)調(diào)教學(xué)倫理性的首要性、重要性，并不是說教學(xué)科學(xué)性、藝術(shù)性就不重要了、是可有可無的。實(shí)際上，倫理性、科學(xué)性與藝術(shù)性都很重要、也很必要?？梢哉f，徒具倫理性而無科學(xué)性和藝術(shù)性的教學(xué)容易導(dǎo)致倫理上使人振奮，但事實(shí)上卻一事無成的危機(jī)；而徒具科學(xué)性與藝術(shù)性而無倫理性的教學(xué)又容易使教學(xué)淪為喪失靈魂之行動。所以說，好的教學(xué)理應(yīng)、也必須兼具倫理性、科學(xué)性與藝術(shù)性，教學(xué)理應(yīng)是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動。不過在此有必要指出的是，我們說教學(xué)是個三維一體的存在，具有科學(xué)、藝術(shù)以及倫理這三維，是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動。然而問題是，科學(xué)、藝術(shù)皆有倫理之維，先前我們說“教學(xué)既是一門科學(xué)又是一門藝術(shù)”，這種界定與闡述是否已內(nèi)在地包含了教學(xué)的倫理之維，在此我們是否還有必要再重申教學(xué)的倫理之維，甚至去刻意強(qiáng)調(diào)、凸顯教學(xué)的倫理之維？答案當(dāng)然是否定的。原因很簡單，盡管科學(xué)與藝術(shù)皆有倫理之維，我們說教學(xué)既有科學(xué)性的一面又有藝術(shù)性的一面，但這里的科學(xué)與藝術(shù)已非我們平時說的那個科學(xué)與藝術(shù)。關(guān)于科學(xué)，《現(xiàn)代漢語詞典》有這樣的界定與闡述，科學(xué)是“反映自然、社會、思維等的客觀規(guī)律的分科的知識體系”。[10](p711)此外，約翰·奇曼在其著名的《真科學(xué)：它是什么，它指什么》一書中認(rèn)為，“科學(xué)最有形的方面，在于它是一種社會建制……科學(xué)的特殊性在于，知識本身被認(rèn)為是其主要產(chǎn)品和目的。它不僅僅塑造著它的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以及它在社會中的位置，它還強(qiáng)烈地影響著它實(shí)際生產(chǎn)的知識類型。”[11](p5)而關(guān)于藝術(shù)，《簡明社會科學(xué)詞典》里是這么界定的，“用語言、動作、線條、色彩、音響等不同手段構(gòu)成形象以反映社會生活，并表達(dá)作家、藝術(shù)家的思想感情的一種社會意識形態(tài)。”[12](p83)當(dāng)然，也有人認(rèn)為藝術(shù)就是技藝、情感，如羅丹就曾直截了當(dāng)?shù)卣f“藝術(shù)就是感情”。[13](p3)以上是人們關(guān)于科學(xué)、藝術(shù)的總體認(rèn)識，但在教學(xué)論里，尤其是論及教學(xué)科學(xué)、教學(xué)藝術(shù)時，我們所說的教學(xué)科學(xué)是指教學(xué)的客觀規(guī)律，而教學(xué)藝術(shù)則是作為決策者、踐行者的教師根據(jù)具體實(shí)際情況因人、因地、因時制宜地靈活把握和創(chuàng)造性使用這些客觀規(guī)律，強(qiáng)調(diào)教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中基于教學(xué)客觀規(guī)律但又不被教學(xué)客觀規(guī)律牽著鼻子走。

最后有必要啰唆的是，澄明了教學(xué)是個多維存在，不光具有科學(xué)性、藝術(shù)性，還具有倫理性，且倫理性之于教學(xué)具有首要性，教學(xué)是立于科學(xué)達(dá)于藝術(shù)之倫理性活動，尚需進(jìn)一步思考與探索如何保障與彰顯教學(xué)的倫理之維，尤其是在當(dāng)前“有效高蹈、正當(dāng)?shù)兔浴钡木硾r下，關(guān)注與思考如何保障與促進(jìn)教學(xué)在“正當(dāng)”與“有效”兩岸間前行既是務(wù)實(shí)之舉又是當(dāng)務(wù)之急。對此，我們會首先想到作為教學(xué)決策者與執(zhí)行者的教師并致力于其教學(xué)倫理性的涵養(yǎng)與提升，以為如此即可確保教學(xué)在“正當(dāng)”與“有效”兩岸間前行了。公允地說，這樣做有其科學(xué)性和合理性，不僅必要而且必須。然問題之關(guān)鍵在于我們不能至于此而又止于此，更不能將守護(hù)與彰顯教學(xué)倫理之維的期盼與重負(fù)全部寄托于教師一人身上，盡管教師對教學(xué)倫理之維的守護(hù)與彰顯理應(yīng)、也必須有所擔(dān)當(dāng)與作為，但其卻不能獨(dú)負(fù)其荷?！罢绻诺绿m德所說的，‘一切事情都取決于教師’的觀點(diǎn)過于單純和夸張了?！盵14](p49)“教師要能工作好，不僅需要足夠的資歷，也要得到足夠的支持。”[15](p146)嚴(yán)格來說，守護(hù)與彰顯教學(xué)的倫理之維是個系統(tǒng)工程，除了教師的助力與給力外，尚需外在環(huán)境的保障與促進(jìn)。為此，首先，我們需要營造一個切合教學(xué)倫理性的教學(xué)環(huán)境。眾所周知，“任何一種教學(xué)活動都必須在一定的環(huán)境下進(jìn)行。因此，教學(xué)環(huán)境應(yīng)該被認(rèn)為是教學(xué)活動必須憑借而不能擺脫的一個重要因素?！盵16](p107)倘若教學(xué)環(huán)境允許、適合、鼓勵教師在教學(xué)時顧及教學(xué)的倫理之維的話，則有利于教學(xué)倫理性的彰顯，否則就算教師再有心也是無力的。畢竟“道德行為及其結(jié)果是主體與客觀環(huán)境交互作用的結(jié)果”[17](p378)“社會為個體提供了現(xiàn)實(shí)的道德選擇環(huán)境，這個選擇環(huán)境對于個體行為選擇具有客觀制約性?！盵17](p379)“人是生活在制度中的，如果制度不合理，那么個體的道德行為就不可能起到多大的社會作用，而只能作為獨(dú)善其身的手段。反之，如果制度是合理的，那么即使某些個體的行為不道德，它對社會的危害也會受到抑制?！盵18](p38)其次，要重視與加強(qiáng)教學(xué)倫理制度化建設(shè)。由于倫理道德的非強(qiáng)制性特點(diǎn)，以及人性的弱點(diǎn)（如機(jī)會主義、偏好多樣性等）與局限性（有限理性等），使得倫理道德往往是軟弱無力的，但是，一旦其被制度化后，對教師的約束性便會增強(qiáng)，其管理功能便能更加有效地發(fā)揮出來了。因?yàn)楸恢贫然蟮慕虒W(xué)倫理已經(jīng)成為一種正式的制度，作為一種建制它能使教學(xué)倫理以自己的方式存在，不受任何個人隨意性的影響，能為教師提供了一定的行為模式。此外，還有必要重視與加強(qiáng)教學(xué)倫理學(xué)研究。教學(xué)倫理性是其本體固有的，但教學(xué)倫理性的踐履與彰顯卻仰賴于人們對其的認(rèn)識與理解。教學(xué)倫理研究有助于人們認(rèn)識到教學(xué)倫理性以及在涵養(yǎng)教學(xué)倫理性中的理性自覺和路徑選擇。

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