胡曉梅

不同學(xué)者對(duì)文本解讀的定義不同。曹明海以為解讀“是一種尋求理解與自我理解的活動(dòng)，它不只是對(duì)客體把握的技術(shù)性（方法論）問題，也是主體存在的基本方式?！盵1]蔣成瑀認(rèn)為，“讀，是文本理解的起點(diǎn)，側(cè)重于文字、結(jié)構(gòu)以及作者寫作背景等的研究，盡量讀出文本原意;解，是以文本釋義為起點(diǎn)，側(cè)重于文本意義的辨析、評(píng)判以及潛在意義的發(fā)掘，要求讀者有創(chuàng)造性的發(fā)揮?！盵2]現(xiàn)如今文本解讀中出現(xiàn)了因“泛讀”而造成的“拒讀”，因“自讀”而造成的“盲讀”，因“細(xì)讀”而造成的“白讀”，因“反復(fù)讀”而造成的“不用心讀”，因“多元解讀”而造成的“隨意解讀”等“過度”解讀文本現(xiàn)象，致使語文教學(xué)缺失了“語文味”。

一、因“泛讀”而造成的“拒讀”，應(yīng)提供有效的閱讀方法

泛讀就是廣泛性閱讀。教師要想有專業(yè)的文學(xué)理論知識(shí)，開闊的文學(xué)視野。首先要對(duì)文學(xué)作品有一個(gè)量的積累，其次還要達(dá)到質(zhì)的飛躍。教師為了讓學(xué)生也能具有相應(yīng)的文本解讀能力，通常會(huì)推薦他們搜集與文本有關(guān)的文章或著作，片面的以為學(xué)生在通過廣泛的閱讀之后，就會(huì)對(duì)文本有一個(gè)全新的認(rèn)識(shí)視角。多數(shù)時(shí)候，就教師布置給學(xué)生的課外閱讀資料而言，有些是很不恰當(dāng)?shù)?，不能吸引學(xué)生的興趣，閱讀量過多。不僅浪費(fèi)學(xué)生的時(shí)間，而且還造成學(xué)生不必要的心理壓力。如學(xué)習(xí)朱自清的《春》這篇課文，有些教師會(huì)讓學(xué)生課后閱讀朱自清的《荷塘月色》或《槳聲燈影里的秦淮河》等散文名篇。教師自認(rèn)為讓學(xué)生通過廣泛閱讀朱自清的名篇，就能抓住作家的寫作特點(diǎn)，體會(huì)文章的遣詞造句之美。

教師沒有根據(jù)學(xué)情布置的閱讀任務(wù)，就學(xué)生的發(fā)展水平不同，可能也有些學(xué)生能夠有所收獲。但是很多教師把自己過度的課外閱讀布置只當(dāng)作一個(gè)教學(xué)的環(huán)節(jié)，并不進(jìn)行應(yīng)有的后續(xù)工作，讀書交流會(huì)等這些應(yīng)有的活動(dòng)都被取消。久而久之，學(xué)生對(duì)教師布置的課外鏈接閱讀的興趣也逐步喪失。究其原因，是“泛讀”的“度”過了，造成學(xué)生退避三舍的尷尬局面。教師要想避免“泛讀過度”的這種現(xiàn)狀，需要站在學(xué)生的角度上思考問題。同時(shí)，還應(yīng)予以一些現(xiàn)教育界普遍關(guān)注的閱讀方法論的指導(dǎo)，例如：孫紹振的還原法、“錯(cuò)位美”法;華東師范大學(xué)方智范的“做作者知音、文本知音，感受形象、觸摸語言，立足整體抓重點(diǎn)、抓神光所聚之文眼”等閱讀教學(xué)解讀法。[3]這些閱讀方法的有效提供，可以讓學(xué)生的課外閱讀真正地實(shí)現(xiàn)“有法可依”的境界。

二、因“自讀”而造成的“盲讀”，應(yīng)找出明確的閱讀思路

自讀是讀者通過閱讀文本學(xué)習(xí)知識(shí)和體驗(yàn)情感的心理活動(dòng)。學(xué)習(xí)文本之前，教師和學(xué)生都需要對(duì)文本進(jìn)行閱讀。教師社會(huì)閱歷豐富，見識(shí)面廣，語文素養(yǎng)高，文本解讀能力較強(qiáng);學(xué)生在無指導(dǎo)的情況下進(jìn)行文本解讀，就算對(duì)文本充滿強(qiáng)烈的求知欲，大多也是心有余而力不足。魯迅、葉圣陶等十幾位大學(xué)者都對(duì)學(xué)生自我解讀文本發(fā)表了相一致的看法，即是批評(píng)學(xué)生無指導(dǎo)地自讀。魯迅在《人生識(shí)字糊涂始》《做古文和好人的秘訣》中提到“教師并不講解，只要你死讀，自己去記住，分析，比較去。弄得好，是終于能夠有些懂”，“然而到底弄不通的也多得很”，“大概是似懂非懂的居多”，[4]“一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命”的“暗胡同”教學(xué)。[5]同樣，葉圣陶也在《認(rèn)識(shí)國(guó)文教學(xué)》一文中指出讓學(xué)生自讀課文是相當(dāng)?shù)馁M(fèi)時(shí)費(fèi)力，并且吃力又沒有好的。

筆者認(rèn)為，一定的學(xué)生自讀是可以的。學(xué)生自讀課文做到深入淺出并非易事。過度自讀的話，別說是文本的重難點(diǎn)是什么，就連文本應(yīng)以什么語調(diào)來讀，學(xué)生都會(huì)茫然不知所措。如讓學(xué)生自讀李清照的《如夢(mèng)令》，得出的結(jié)論估計(jì)都是千篇一律：這詞寫的美啊。到底美在哪里就不得而知了。再如《社戲》，學(xué)生恐怕難以通過自讀達(dá)到身臨其境與作者同樂的境界。因此，在引導(dǎo)學(xué)生自讀前，可以稍微加一點(diǎn)先入為主的知識(shí)點(diǎn)。比如讓學(xué)生理清文章思路、了解故事發(fā)展背景、體會(huì)文章表達(dá)主旨等，讓學(xué)生在閱讀之前能夠理清文章脈絡(luò)，明確文章重難點(diǎn)，做到“對(duì)癥下藥”。這樣才是真正的做到了為學(xué)生掃清閱讀障礙，達(dá)到在閱讀開始前學(xué)生能夠興致盎然，閱讀進(jìn)行中學(xué)生能夠沉浸其中，閱讀結(jié)束后學(xué)生能夠回味無窮。

三、因“細(xì)讀”而造成的“白讀”，應(yīng)拒絕盲目的初次解讀

文本細(xì)讀是一種語義學(xué)的解讀，首先它要以文本為中心，其次是重視語境對(duì)語義分析的影響，最后還要強(qiáng)調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。朱自清提倡文本應(yīng)該細(xì)讀，即是做到“咬文嚼字”、“透徹了解”、“一字一句不放松”的文本解讀的細(xì)讀觀。而美國(guó)著名暢銷書《如何閱讀一本書》中提出了一種新的閱讀觀——“粗淺閱讀論”。所謂的“粗淺閱讀”，不是淺嘗輒止，走馬觀花，而是指不要破壞、中斷讀物內(nèi)在的主要魅力所引起的閱讀快樂。書中說：“比如，閱讀莎士比亞的戲劇，會(huì)獲得極大的快樂。但是一代代的高中生被逼著要一幕一幕地念、一個(gè)生字接著一個(gè)生字地查、一個(gè)學(xué)者腳注接一個(gè)腳注地讀《裘利斯·凱撒》、《皆大歡喜》或《哈姆雷特》，這種快樂就被破壞了。結(jié)果他們從來沒有真正讀過莎士比亞的劇本。等到他們讀到最后的時(shí)候，已經(jīng)忘了開始是什么，也無法洞察全劇的意義了。”[6]這是相對(duì)于一本書而言的，單篇課文的“過度”文本細(xì)讀其實(shí)也是如此。

“細(xì)讀”不應(yīng)該被放在第一步的閱讀或初步閱讀上面，而是應(yīng)放在第二步、第三步上。一開始讓學(xué)生如此大費(fèi)周章地解讀文本，會(huì)極大可能地中斷學(xué)生的閱讀興趣，使他們對(duì)文本產(chǎn)生強(qiáng)烈的排斥感。如《三打白骨精》這篇課文，學(xué)生在讀文的時(shí)候，教師設(shè)置了讀書莫放攔路虎，遇到不懂的字就要查，不理解的地方就要問等強(qiáng)制性的閱讀條件。本身只需5分鐘就能讀完的課文，硬是在查字典等方面消耗了許多精力。最后，學(xué)生對(duì)于孫悟空如何勇敢機(jī)智地識(shí)破狡詐多端的白骨精的詭計(jì)的過程和戰(zhàn)勝她的結(jié)尾并無多大興致。首先，學(xué)生缺乏專業(yè)的知識(shí)背景，細(xì)讀過程也是只能知道有關(guān)文本的一點(diǎn)零零碎碎的事情，并不能明白它的主旨，想要透徹理解文本也就無從談起。其次，細(xì)讀還過分強(qiáng)調(diào)道德說教，使學(xué)生失去了閱讀的趣味。細(xì)讀不是每個(gè)點(diǎn)都要弄懂，要以整體—部分—整體、綜合—分析—綜合的路線，做到點(diǎn)到為止。同時(shí)，細(xì)讀也是無法窮盡一切細(xì)節(jié)的。有時(shí)在文本的解讀上，教師應(yīng)該留出“冰山一角”，讓學(xué)生自己去解讀。

四、因“反復(fù)讀”而造成的“不用心讀”，應(yīng)提倡理性的熟讀精思

文本解讀需要反復(fù)閱讀。文本解讀不僅包括對(duì)文本文字的解讀，也包括以聲音傳思想的朗讀、默讀、齊讀、泛讀等閱讀形式。正因?yàn)樽x的形式各種各樣，它在溝通和培養(yǎng)學(xué)生閱讀態(tài)度與閱讀習(xí)慣等諸多方面都起著不可忽視的作用。縱觀現(xiàn)今的語文教學(xué)，教師的泛讀、學(xué)生的各種讀充斥著整個(gè)課堂。教師在泛讀文本的時(shí)候，一些學(xué)生并沒有被文本中的情境所吸引。教師即使看到他們埋頭深思的樣子，他們也極有可能是“身在曹營(yíng)心在漢”。教師泛讀后，或許會(huì)讓個(gè)別學(xué)生帶讀或分角色朗讀，最后還會(huì)讓學(xué)生齊讀。筆者看著他們搖頭晃腦的樣子，聽著他們抑揚(yáng)頓挫的聲調(diào)，無論是在吐字、發(fā)音、停頓、速度、重音等方面，學(xué)生們似乎都達(dá)到了理解文本并沉醉于其中的境界。

筆者曾觀摩過《夏》的語文教學(xué)公開課。從頭到尾，教師讓學(xué)生反復(fù)讀，讀文本中學(xué)生喜歡的優(yōu)美的句子，讀文中有疑問的句子，讀整段，讀整篇。每個(gè)學(xué)生的朗讀都值得為他們鼓掌稱贊，讀成為整堂課最為出彩的地方。尤其是到了最后，在音樂聲中，學(xué)生們激情澎湃地讀完整篇課文。不得不說那渾厚的聲音伴著精美的文字頓時(shí)讓筆者熱淚盈眶，毫不夸張的說他們個(gè)個(gè)長(zhǎng)大以后都可以去做播音主持。仔細(xì)思忖，讀得如此讓人驚嘆，與他們平常反復(fù)讀肯定有很大關(guān)系。但更深刻的思考，那渾厚深沉的語調(diào)、行云流水般的閱讀，是初一學(xué)生該有的讀書狀態(tài)嗎？每個(gè)字、每句話都會(huì)引起他們的共鳴嗎？真的到了書讀百遍，其義自見的境界了嗎？答案肯定是否定的。這種讀，只停留在反復(fù)讀并不消化的表面性閱讀層面上，和古代的識(shí)字讀文也沒有多大區(qū)別。反復(fù)讀并無不合理之處，教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥指導(dǎo)，對(duì)文本深入分析，讓學(xué)生帶著問題去讀，邊讀邊思。學(xué)生在精思的基礎(chǔ)之上，反復(fù)并且用心地讀，才能做到真正的熟讀精思。學(xué)生在反復(fù)思考性、鑒賞性的閱讀中，也會(huì)逐步地體驗(yàn)到文本中所蘊(yùn)含的千鐘粟、黃金屋和顏如玉。

五、因“多元解讀”而造成的“隨意解讀”，應(yīng)立足文本與學(xué)生的認(rèn)知水平

文本解讀是學(xué)生進(jìn)行多元解讀的過程，是一個(gè)“仁者見仁，智者見智”的過程。它也是讀者獲取知識(shí)的過程，是主動(dòng)的，也是被動(dòng)的。如童慶炳的《文學(xué)理論教程》中就反復(fù)指出，閱讀接受，一方面是異變的、不確定的、無限的，存在著審美的差異性;另一方面是閾限的、有范圍的，存在著社會(huì)共通性。[7]多元解讀對(duì)于學(xué)生多項(xiàng)思維的發(fā)展和對(duì)文本的透徹閱讀方面能夠起到相當(dāng)大的作用。教師不能以“唯一的正確答案”限制學(xué)生的多元解讀，但是事物的正確答案不止一個(gè)，是不是就意味著教師能夠隨意地進(jìn)行個(gè)性化、批判性、創(chuàng)造性閱讀？有些教師不重視主導(dǎo)權(quán)和話語權(quán)，一味地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀，對(duì)學(xué)生在解讀文本過程中所表露出來的思想方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等缺乏必要和正確的引領(lǐng)。學(xué)生不僅沒有進(jìn)行正確的文本解讀，還在一定程度上迷失了價(jià)值觀。

語文教學(xué)中，因“多元解讀”而造成“隨意解讀”的案例很多。如《背影》中父親越過鐵軌買橘子給兒子是違反交通規(guī)則;《范進(jìn)中舉》中范進(jìn)對(duì)科舉考試的不放棄是不達(dá)目的不罷休的執(zhí)著精神;《早》中魯迅在課桌上刻“早”字是破壞公物的表現(xiàn)……這樣的文本解讀，一定程度上，是能提高課堂的活躍氣氛，增加學(xué)生的文本解讀興趣，使學(xué)生變成課堂的主體，成為一個(gè)個(gè)“名副其實(shí)”的思考者。但這樣的文本解讀應(yīng)該是曲解原意的任意解讀，不是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的多元解讀。多元解讀是個(gè)性化、批判性、創(chuàng)造性的閱讀。由于文本具有隱秘性、多元性，還具有很大的趣味性，不同的教師和學(xué)生還具有不同的前語文知識(shí)積累，文本的多元解讀不僅是必然的，也是必要的。要想進(jìn)行正確的多元解讀，首先應(yīng)該立足文本。只有對(duì)文本進(jìn)行原汁原味的品讀，咀嚼，揣摩，體悟，切忌脫離文本過度發(fā)揮，出現(xiàn)放任自流以致亂讀的現(xiàn)象。其次是要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平。學(xué)生作為多元解讀的主體，對(duì)于文本材料的反應(yīng)是多元的。教師應(yīng)該依據(jù)教學(xué)規(guī)律，注重教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，在與學(xué)生的多元解讀過程中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)撥和指導(dǎo)。

選入課本中作為母語教育“樣品”（葉圣陶語）閱讀的數(shù)量有限的成篇作品，都應(yīng)是經(jīng)過精挑細(xì)選的經(jīng)典佳作，所以被葉圣陶稱之為“本國(guó)藝文的精華”。[8]一篇篇課文，包括字詞句、語修邏等各個(gè)方面。它就像一片片樹葉，字詞句、語修邏等就像是樹葉的顏色、形狀、脈絡(luò)。一篇篇課文是相同的樹葉卻也是不相同的。片片樹葉都應(yīng)呼吸到氧氣、沐浴到陽光、滋潤(rùn)到雨露，才能枝繁葉茂。教師需要用心研究每一篇課文，把握住文本解讀的“度”，以文本為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生認(rèn)知水平為平衡點(diǎn)，這樣才能既讓學(xué)生學(xué)習(xí)于課堂，又可以讓學(xué)生應(yīng)用于課外。

注釋：

[1]曹明海.文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論[M].北京：人民文學(xué)出版社，1997：19.

[2]蔣成瑀.解讀學(xué)論[M].上海文藝出版社，1998：10-11.

[3]賴瑞云.文本解讀與語文教學(xué)新論[M].北京師范大學(xué)出版社，2013：14.

[4]魯迅.魯迅全集[M].北京：人民文學(xué)出版社，2005：305-306.

[5]魯迅.魯迅全集[M].北京：人民文學(xué)出版社，2005：276.

[6]莫提默·艾德勒，查爾斯·范多倫 著，郝明義，朱衣 譯.如何閱讀一本書[M].北京：商務(wù)印書館，2004：35.

[7]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998：425-430.

[8]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980：182-201.