張　蕾

(首都師范大學《中學語文教學》雜志社，北京 100089)

?

彰顯學科特色，突出核心素養(yǎng)
——試論“語文探究式教學”的有效實施

張蕾

(首都師范大學《中學語文教學》雜志社，北京 100089)

隨著語文課程改革的深入推進，探究式教學在語文教學中的作用逐漸顯現(xiàn)，同時也出現(xiàn)一些偏差。我們在辨析探究式教學內涵的基礎上，以杜牧的《清明》為個案，嘗試提出三種探究式教學路徑：緊扣“小語境”，賞析關鍵點；聯(lián)系“大語境”，得出新結論；融合多種視角，培養(yǎng)辯證思維。最后對探究式教學展開反思，倡導語文教師正確把握文本與探究的關系，合理運用多樣的探究方式，培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。

探究式教學；學科特色；核心素養(yǎng)

2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》倡導探究式教學；2003年頒布的《普通高中語文課程標準(實驗)》強調培養(yǎng)學生的探究能力；2011年頒布的《義務教育語文課標(2011年版)》建議教師引導學生開展自主、合作、探究式學習?！疤骄俊背蔀檫@些權威國家文件的關鍵詞。隨著課程改革的深入推進，探究式教學逐漸確立了在語文教學中的重要地位。然而，在實際教學中，一些語文教師的探究式教學流于標簽化、表面化，甚至偏離學科特色，為探究而探究。鑒于此，本文依據(jù)課程標準的基本精神，以中學語文閱讀教學為重點，嘗試辨析語文“探究式教學”，期待帶來一些啟發(fā)意義。

一、語文探究式教學的內涵

(一)探究式教學的一般理解

怎樣理解探究式教學？它具有哪些特征，需要哪些條件？很多學者做過詳細闡釋。比如，張崇善認為探究的本意是探討和研究，探究式教學是“在教師的啟發(fā)誘導下，以學生獨立自主學習和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內容，以學生周圍世界和生活實際為參照對象，為學生提供充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過個人、小組、集體等多種形式進行解難釋疑嘗試活動，將自己所學知識應用于解決實際問題的一種教學形式”[1]。任長松進一步總結探究式教學應該遵循的基本原則，并對語文學科如何實施探究式教學作了簡明扼要的闡釋。比如，他認為語文教師應該靈活運用“接受式教學”和“探究式教學”，通過融合兩種教學方式提高學生的語文素養(yǎng)；主張在探究式教學中整合現(xiàn)代技術，最大限度地調動全體學生學習，同時又兼顧個性差異；在探究過程中，既要關注學生的認知水平，又要激發(fā)學生對新知的興趣，提高學生的創(chuàng)新能力[2-3]。這些理論闡釋與語文課程標準的基本理念一致，都立足于學生全面而富有個性的創(chuàng)新素養(yǎng)的發(fā)展，同樣適用于語文探究式教學。

根據(jù)前人的研究，我們可以得知“探究”就是師生在具體的教學過程中一起探討、研究一些富有教育教學價值的問題，通過師生對話解決這些問題，得出有意義的發(fā)現(xiàn)，逐漸提升學生的實踐、批判、創(chuàng)新等學科素養(yǎng)。在這一過程中，教師的主導作用至關重要。教師要充分尊重學生，以學生為主體；要善于因材施教，營造寬松和諧的學習氛圍；要積極創(chuàng)設生動的教學情境，綜合運用多種教學手段，激發(fā)學生的探究興趣。

(二)探究式教學的學科理解

通過以上辨析，我們在理論層面對探究式教學有了一定了解。由于教學問題總是與具體學科、實際情景捆綁在一起，我們還需要從實踐視角深入理解探究式教學。就語文學科的探究式教學而言，它具有一般探究教學的特征，也應該具有鮮明的學科特色?！读x務教育語文課程標準(2011年版)》在“課程總目標”中肯定了學生的能動性，認為學生“能主動進行探究性學習，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，在實踐中學習和運用語文”[4]6?！陡咧姓Z文課程標準(實驗)》也倡導語文教師應“注重語文應用、審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學生均衡而有個性地發(fā)展”，鼓勵學生要“學習從習以為常的事實和過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性。對未知世界始終懷有強烈的興趣和激情，敢于探異求新，走進新的學習領域，嘗試新的方法，追求思維的創(chuàng)新、表達的創(chuàng)新”[5]。這些理念有助于我們深入認識語文學科探究式教學。

那么，語文探究式教學有哪些基本特征呢？羅星凱等研究者從4個環(huán)節(jié)做了論述。環(huán)節(jié)一，師生在課堂中生成問題。這類生成的問題一定是充分體現(xiàn)文本教學價值的“問題”，師生帶著具體“問題”進入探究，才能避免探究的盲目性；環(huán)節(jié)二，學生結合相關材料分析問題。師生結合文本及相關資源材料展開討論，形成多向度的溝通、交流機制，構建豐富多彩的探究實踐過程；環(huán)節(jié)三，解決問題，學生形成獨到的見解。學生在問題解決中逐漸獲得個性化的體驗、觀點和意義；環(huán)節(jié)四，學生舉一反三，觸類旁通，探尋規(guī)律性的東西。這一環(huán)節(jié)既是課堂探究學習的收獲，又是由文本到生活的拓展延伸[6]。當然，探究的問題也可以由教師根據(jù)教學內容和學生實際預設。學生首先通過自主思考形成對問題的初步認識，然后在教師指導下進行小組探究式學習，最后師生一起集中梳理、歸納總結、提煉創(chuàng)新?？傊?，無論是哪種問題的探究，師生都需要立足文本，整合有效信息，形成獨到的語文智慧。這種基于文本的師生多維互動過程，較好地體現(xiàn)出語文學科的探究教學特征。

還有一些語文教師做了不少有益嘗試。比如，在教學上采用“青春”、“故園”、“親情”等人文主題的探究活動。這類探究如果把握不好尺度很容易滑向“泛人文”教學的路子；有的教師展開“專題”式探究。在教學中打破教材的單元次序，打破必修、選修教材(課內與課外)的界限，重新整合課程資源；甚至直接拋開教材，另起爐灶進行“懷親詩專題”“杜甫詩專題”等文本選編。這類探究富有系統(tǒng)化、專門化、專業(yè)化的優(yōu)長，但又容易和高校中文系的專題學術研究混淆，偏離語文學科在基礎教育階段的重心。

因此，以上研究和實踐雖然依托語文學科，但整體來看或抽象、或泛化、或艱深，對語文學科的教學特征把握稍顯不夠。要想有效開展語文探究式教學，我們需要追問一些本質性的問題：語文探究式教學到底有哪些學科特征？如何通過探究式教學，真正培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)？基于這些追問，研究者嘗試提出一些語文探究式教學的路徑。

二、語文探究式教學的路徑

語文探究式教學最終應該指向培養(yǎng)學生的語文學科核心素養(yǎng)。它可以具體化為培養(yǎng)學生學習運用語言文字的能力，比如，閱讀、思考、體悟、評價各種文本的能力。目前語文探究式教學流于形式，跟語文教師對學科核心素養(yǎng)的認識模糊有關。比如，一些語文教師忽視文本的語言品味、主題解讀，往往把一些簡單的教學環(huán)節(jié)隨意貼上“探究”這一時髦標簽，失去語文學科的真正特色。以下，我們以語文學科閱讀教學中的文本解讀為例，嘗試談談語文學科探究教學的特點和實施途徑。

在閱讀教學中，文本是教師、學生、作者、教科書編者對話的橋梁。師生通過文本解讀，探究文本內涵的深刻意義。這種解讀與文本的內外語境密切相關。從文本內部來看，文本語句之間聯(lián)系緊密的上下文可以稱為“小語境”；從本文外部來看，與文本相關的作者生平思想、社會狀況和文化思潮等眾多因素可以稱為“大語境”。閱讀教學中基于文本展開的解讀性探究需要兼顧這兩類語境。為了更具體地說明這一探究過程，我們結合杜牧的詩歌《清明》具體闡釋。

(一)緊扣“小語境”，賞析關鍵點

杜牧的《清明》采用古典詩歌一貫的情境交融手法，細雨、楊柳、杏花村這些意象極具活力和詩意。置身于如此美妙的風景中，行人為何傷心、斷魂？詩人又為何要借酒消愁？要理解這些問題，首先就要從詩歌內部的小語境入手，抓住關鍵字詞，品味意象，想象意境，感悟意蘊。這樣的探究需要教師引導學生細致分析文中關鍵詞的藝術表現(xiàn)力，體會其中的精確巧妙，從而理解詩人情感的自然流露。

在賞析過程中，教師需要在品味的時候拓展資料，運用詩歌類比的方法提醒學生對古典詩歌情境交融的特點展開探究。比如，《詩經·采薇》中的“薇亦作止”“薇亦柔止”“薇亦剛止”中，“作”“柔”“剛”顯然是

。三個詞循序漸進地形象地描寫出“薇”不同階段的生長特點，以其生長變化暗示時光的流逝?！稗薄币呀浻擅劝l(fā)變得剛硬，既說明戍邊的軍士征戰(zhàn)邊關的時間之長，又表達了他們有家難歸的強烈的思鄉(xiāng)情感[7]。

回到杜牧的《清明》，教師和學生可以在對比《詩經·采薇》之后展開探究?！坝昙娂姟钡那迕?，路上走著“欲斷魂”的行人，詩人自己也是行人之一。因為他不知道本地哪里有酒家，說明詩人是一個漂泊異鄉(xiāng)的羈旅之人。在這原本美好的初春，詩人依然孤獨地行走在路上。旅途勞頓之余，又遇到紛紛細雨，道路泥濘、青衫濕透。突然看到斷魂的行人，才知道又是一年清明節(jié)。時光飛逝，那些自己曾經懷念的人都離開這個世界，自己浪跡天涯無法像行人那樣匆匆趕去為他們祭奠。感嘆身世之情，思鄉(xiāng)懷親之情……各種往事混合著各種情感涌上心頭。于是，詩人無意去享受這美好春光，而急于尋找酒家，借酒消愁。這樣通過關鍵詞句的品味，可以進一步理解情境交融在古典詩歌中的藝術魅力。

(二)聯(lián)系“大語境”，得出新結論

在明確詩歌主要內容和情感后，教師還可以進一步引導學生聯(lián)系詩歌外的大語境展開探究，得出更深入的結論。比如，可以從“知人論世”的視角展開探究，帶領學生走進歷史，走進文本。聯(lián)系杜牧的人生經歷，學生便可以體會這“斷魂”背后詩人復雜的生命體驗。教師可以呈現(xiàn)有關杜牧的生平資料，帶領學生認識杜牧生不逢時、命運多舛的人生。然后進一步聯(lián)系《赤壁》《郡齋獨酌》《感懷詩一首》等詩歌，理解杜牧具有謀略勝周郎的自信，深思朝政得失的學識，經天緯地的才華，到最后卻未能實現(xiàn)抱負的憾恨。

接下來，教師可以進一步將杜牧《清明》這一“個案”放置于更為廣闊的社會大背景中作適度挖掘。比如，受當時社會制度的限制，文化體制的禁錮，很多古代文人比如屈原、陸游、李白、李商隱、辛棄疾等等，都和杜牧一樣雖有滿腹經綸卻沒有遇到伯樂，無法實現(xiàn)人生夢想。他們走在中國的荒煙漫道上，總會產生羈旅之思，容易懷鄉(xiāng)傷感。他們在詩歌創(chuàng)作時，常常采用情景交融的手法來表達和抒發(fā)個人的生命體驗。比如，馬致遠《天凈沙 秋思》“斷腸人在天涯”， 張籍《薊北旅思》“失意還獨語，多愁只自知”，陸游《黃州》“萬里羈愁添白發(fā)，一帆寒日過黃州”等等。教師可以引導學生探究之后得出規(guī)律性的結論：鑒賞這類羈旅詩，需要聯(lián)想和想象詩人描摹的景物，抓住關鍵詞句，品味語言，揣摩情景交融手法的藝術效果，感悟詩情。從這一規(guī)律性的結論出發(fā)，學生就很容易體會到杜牧一句“路上行人欲斷魂”寫盡了古代文人的旅途之悲[8]。

(三)融合多種視角，培養(yǎng)辯證思維

前面兩個環(huán)節(jié)重點是順著“欲斷魂”這一情感所作的線性探究。如果停留至此，既可能導致文本解讀的單一性，又可能限制學生的辯證思維。教師還可以從逆向提問：古代文人身在旅途就沒有一點輕松愉悅嗎？教師可讓學生再次回到文本，從《清明》的整體氛圍來展開想象性的探究。比如，春雨紛飛，楊柳吐芽，燕子翻飛，杏花村里、小巷深處，酒氣招展，美酒飄香?！澳镣b指杏花村”又在一定程度上寫出了杜牧的旅途之樂。這不過這種樂比較隱蔽，夾雜在“斷魂”的情緒中。因此，師生可以得出另一個結論，《清明》一詩傷感中也是有喜悅，沉重中亦有輕松，真實地表現(xiàn)出身在旅途的古人復雜的心態(tài)。教師還可以繼續(xù)總結：遙想當年，當“杜牧”們背井離鄉(xiāng)，毅然登上轆轆遠去的馬車，踏上漂泊之路，他們便一次又一次地欣賞著黃塵古道的無限風光，忍受著親朋相離的遙遙無期，經歷著旅途奇遇的嘖嘖驚奇，沉浸在驛路美景的深情流連……這些生命體驗無不在其作品中留下深深的印記。于是，諸多充滿矛盾的人生況味紛紛投射到詩情畫意里中，便形成了這類詩作的既凝重又明快、既沉重又輕松的藝術風格，奠定了既苦澀又溫馨、既矛盾又和諧的抒情基調。這或許正是其永久的魅力所在。

通過以上三個維度的探究，教師帶領學生在《清明》28個字的語境內外品味，在喜憂哀樂、輕重緩急中咀嚼出人生百味，從而領悟文本解讀尤其是詩歌鑒賞的真諦。這樣的閱讀教學才是具有語文學科的特質，這樣的文本解讀才是凸現(xiàn)了學科特色的探究。顯然，本文在閱讀教學中占有重要地位，在研討《清明》的基礎上我們還需要進一步反思語文探究式教學與文本的關系。

三、語文探究式教學的反思

(一)正確把握文本與探究的關系

“文本”這一概念來源于西方“闡釋學”“符號學”“結構主義”等流派，這一概念的提出旨在突出文本的地位，強調作品本身的實體地位。縱觀文本解讀史，曾出現(xiàn)過“文本中心”“作者中心”“讀者中心”等解讀取向。我們在研討《清明》時實際融合了三個中心來解讀。 “文本”概念主要借鑒于文學理論，它的確提升了一線教師教學的學理層次。但是，在語文教學中所指的“文本”是專指“課文”，更多具有教育學的特性，不同于文學理論中的“文本”。這種不同首先表現(xiàn)在文本的功能發(fā)生變化，由一個社會公共文本變?yōu)閷W校教學文本；其次還表現(xiàn)在文本的閱讀對象發(fā)生變化，由社會公眾變?yōu)橹袑W生?；谝陨喜町悾處熢谝龑W生開展探究時，要注意“課文”這一文本的特殊性，掌握學生作為不成熟讀者在閱讀“課文”這一文本時的規(guī)律。因此，語文教師要正確把握文本和探究式教學的關系，在閱讀教學中的文本解讀首先應該引導學生鉆研文本，在理解課文的基礎上再展開探究，避免任意發(fā)揮、虛假創(chuàng)造。

語文課程是實踐性很強的學科，師生在聽說讀寫的教學活動中，總會圍繞文本(尤其是難度較大的經典文本)生成疑難問題。要想解決這些問題，學生需要思考、分析，教師需要運用相關資源拓展、延伸，甚至還要結合自己的生活體驗闡釋，幾經周折才能形成自己獨特的見解，總結出某種規(guī)律性的東西。在這樣的探究式教學中，學生只有積極、主動沉浸到探究活動中，才能真正發(fā)揮探究的價值。但是，如果學生一開始就過多地關注所謂的“多元解讀”而忽視文本的核心意蘊，那么，他們往往容易陷入膚淺甚至荒謬的思維空間。因此，當今閱讀教學中的文本探究存在三種比較嚴重的傾向。一是片面探究思想、價值、情感之類所謂的“人文”性內容。這類探究脫離文本語言，偏離學科職責，帶著濃重的政治倫理式意味；二是倡導綜合性探究，否定具體分析式探究。這類探究忽略“字詞句篇”的具體品析，誤入虛空無效之境；三是無視文本的整體語境，機械訓詁詮釋。這類探究看起來好像對語言文字追本溯源，實則誤入歧途。

(二)合理運用多樣的探究方式

歸納和總結一些成功的教學案例，至少有三種教學方式值得我們關注。第一，由表及里式探究。這種探究透過文字的表面，勾連相關背景，帶領學生“讀懂文本”，逐漸探究文本所蘊含的深層內涵。比如，有的教師帶領學生深入探究《琵琶行》里的一個重要疑問：詩中說“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”，在男尊女卑、等級森嚴的封建社會，作為官員的白居易為什么能夠以平等的心態(tài)看待一個社會底層的琵琶女？兩個不同層級的人怎么會產生強烈的情感共鳴？教師的探究思路這樣展開：首先帶領學生比較兩人的身世。理解二人雖地位懸殊，但有著相同的人生經歷，曾經風光無限，現(xiàn)在漂泊異鄉(xiāng)；其次，體會音樂藝術的魅力。如泣如訴的琵琶曲是情感共鳴的催化劑，白居易從琵琶女的傾訴中看到自己命運的相似之處；最后，唐代開明的社會文化環(huán)境。白居易生活的時代思想文化比較開放，女性形象成為市民文學的主角，主體地位逐漸凸顯[9]。通過這樣由表及里層層探究，學生對這一疑問就迎刃而解了。

第二，咬文嚼字式探究。咬文嚼字是歷史悠久的讀書方法，具有很大的實用價值。在語文教學中，教師要帶領學生認真斟酌字詞，通過咀嚼逐漸理解文字中內涵的思想感情和主題意境。在特定語境中，文本的具體文句更多的時候可能只是一種意思，并非像很多論者所說的那樣會有“一千個哈姆雷特”。這是由特定文本的整體意蘊決定的。一篇文章就是一個獨立的世界，其中的任何詞句都不是孤立靜止的，字、詞、句、段、篇等形成一個文氣貫通的有機整體。每一個字、詞，如果不考慮具體語境，就容易模糊甚至歪曲文句在具體語境中的確切含義。比如，《論語》的名句“人不知而不慍，不亦君子乎”。如果不將其放置于所處的具體語境中，就會簡單解釋為“別人不理解自己，自己也不生氣，這樣的人不也可以稱得上是君子嗎？”表面上看，這樣理解并沒有什么不妥?？墒?，這里的“人”是泛指一切人嗎？顯然不是。試想，隨便一個陌生人怎么就可能理解自己？人家不理解你不是很正常嗎？你又怎么必須要求一個陌生人理解自己呢？陌生人不理解自己，自己又怎么可能生氣呢？如果僅僅做到這一點就可以稱得上是“君子”，那孔子所說的“君子”的標準也太低了！如此理解，顯然不合情理。因此，這里的“人”一定是特指某一種人。因此，對詞義的理解性探究，應該首先探究其具體語境里準確的含義，進而才探究理解這一類詞義的方法和規(guī)律。

第三，拓展延伸式探究。在閱讀教學中，課文就是一個借以學習閱讀方法規(guī)律的范例。因此，學生僅僅讀懂一個具體文本不是目的，應該由此及彼，由文本到生活，舉一反三，觸類旁通，真正掌握閱讀某一類文本的方法規(guī)律。這樣一來，就需要教師以所學文本為中心、立足于課堂學習重點，引導學生適當拓展延伸加深對文本的理解。比如，我們前面研討的本文個案《清明》，整體思路就融入拓展延伸式探究。比如，從小語境切入，比較《詩經·采薇》體會情景交融手法在詩歌中的藝術魅力，從而理解杜牧斷魂和急于借酒消愁的原因；從大語境切入，聯(lián)系杜牧的人生經歷，勾連他創(chuàng)作的其他同類詩歌，了解杜牧“斷魂”背后的真實心境和復雜的情感；最后從多維視角切入，聯(lián)系古代文人創(chuàng)作的羈旅之詩，學習《清明》這一類羈旅之詩的鑒賞方法，感悟其中蘊含的古代文人漂泊傷懷的共性情感。探究式教學是師生雙方共同參與的教學活動，它需要師生互動、生生互動，環(huán)環(huán)相扣，順暢推進。教師采用拓展延伸式探究既能夠培養(yǎng)學生的比較和發(fā)散思維，又能夠提高學生的鑒賞和批判能力，從而提高閱讀領域的核心素養(yǎng)。

此外，《義務教育語文課程標準(2011年)》在閱讀教學建議中還特別提醒教師“要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”，“不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”“防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀”[4]22。這些都是實施語文探究式教學需要遵循的基本原則。總之，隨著新世紀課程改革的推進，探究式教學改變著教師“教”語文的方式，也改變著學生“學”語文的方式，逐漸激活當今的語文課堂。在新的形勢下，語文教育工作者只有把握新的教育動向，認真領會課程標準倡導的探究理念，開展富有學科特色的探究式教學，才能真正落實培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)這一重要目標。

[1] 張崇善.探究式：課堂教學改革之理想選擇[J].教育理論與實踐，2002，21(11)：39-42.

[2] 任長松.探究式學習：18條原則(上)[J]教育理論與實踐，2002，22(1):47-50.

[3] 任長松.探究式學習：18條原則(下)[J]教育理論與實踐，2002，22(2):56-59.

[4] 中國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[5] 中國教育部.普通高中語文課程標準(實驗)[S].北京：人民教育出版社，2003.2-7.

[6] 羅星凱，李萍昌.探究式學習：含義、特征及核心要素[J].教育研究，2001(12)：52-56.

[7] 王俊鳴.唐詩通解100首·引子[M].北京：北京師范大學出版社，2010：1.

[8] 任海霞.“行人”為何“欲斷魂”[J].語文建設，2004(3)：36-37.

[9] 管然榮，等.如何確定古典詩歌的教學內容[J].中學語文教學，2011(3)：4-12.

Highlight Subject Characteristics and Training the Core Competency——Study on Effective Implementation of Inquiry Teaching in Chinese Subject

ZHANG Lei

(Chinese Subject Teaching of Secondary School Magazine，Capital Normal University，Beijing 100089，China)

With the deep reform of the Chinese subject curriculum, the role of inquiry teaching is gradually emerging, and so does some deviation. Based on the analysis of inquiry teaching, we take the classic poem ‘Qingming’ which is written by Du Mu as a case, try to put forward three kinds of inquiry teaching ways: closely link to the language context, appreciate the key points; contact the social context, get new conclusions; integrate multiple perspectives, train dialectical thinking. At the end of the study, we reflect on the inquiry teaching and advise teachers to deal with the relationship between texts and inquiry teaching, use inquiry methods properly, try to cultivate students’ core competency of Chinese subject.

Inquiry Teaching；Subject Characteristics；Core Competency

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.06.049

2015-07-22

張蕾(1964-)，女，黑龍江佳木斯人，《中學語文教學》雜志主編，副編審，中國教育學會中學語文教學專業(yè)委員會學術委員會副主任兼秘書長。

G42

A

1001-6201(2015)06-0249-05

[責任編輯：何宏儉]