段建宏

（山西大學 教育科學學院，山西 太原 030006）

學習者的學習方式存在著個體差異。當學習者面對不同的學習內容或教師不同的教學模式時，經常會出現(xiàn)“不適”的學習狀態(tài)?！爱攲W習者感到很難適應于教育環(huán)境并從中受益時存在的狀態(tài)”，即為“學習者的邊緣性”。［1］220這種“不適”狀態(tài)的存在是普遍的：“邊緣性的范圍應當從全無（學習者完全有效地適應于所處環(huán)境）到全不（學習者完全感受不到環(huán)境的幫助）”［1］220。如果這種狀態(tài)調適不當，就會導致教學模式與學習方式之間的巨大沖突，進而嚴重影響到學習者的學習質量和身心發(fā)展。學習模式和學習方式之間的關系如何協(xié)調、沖突如何解決，是教學論研究領域的重要課題，而“學習者的邊緣性”則是解決這種矛盾和沖突的重要概念。

一、“學習者的邊緣性”內涵解讀

（一）基于學習方式的“學習者的邊緣性”

西方對于學習方式理論的研究，從上個世紀早期的行為主義、認知主義、折中主義、建構主義和人本主義學習理論等心理學領域的遷移，到上個世紀中期現(xiàn)象描述分析學、經驗學習理論、學習環(huán)境理論、認知技能模型等注重學習情境的系統(tǒng)研究，再到上個世紀后期的各種測量量表的開發(fā)應用的實踐驗證，幾乎無一例外都非常注重學生的已有知識。美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾在他的《教育心理學》的扉頁上寫道：“如果我不得不把全部的教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習唯一的最重要的因素是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據(jù)此進行教學。”教師采用的教學模式是否適合學生的已有知識圖式，這是教學模式設計普遍關注的問題：如何避免學習者處于邊緣性的狀態(tài)，盡力給學習者營造舒適的學習環(huán)境。

值得重視的是，學習者邊緣性的出現(xiàn)同時又是學習的必要條件?！叭绻^于舒適，我們就會停滯不前。學生們?yōu)榱耸棺约禾幱诟杏X舒適的學習范圍內，會對我們施加壓力。讓我們善意地對待這些，幫助他們學著去適應這種不適。”［1］217對于處于邊緣性的學習者來說，外在的壓力是變?yōu)榱藢W習的阻力，還是轉換成了學習的動力，直接決定著學習效果和學習狀態(tài)。在學生已有認知的基礎上，營造出促使學習者處于邊緣性的“不適”情境，同時又通過對學生學習心態(tài)、學習策略等調整，使其積極適應這種不適，進而得到成長。當學習者積極面對邊緣性狀態(tài)時，有益的同化或順應狀態(tài)就出現(xiàn)了。

學習者的邊緣性狀態(tài)是學習方式個體差異的體現(xiàn)，其既是學習者成長必須經歷和體驗的過程，但同時又可能成為學習者難以逾越的知識和心理的障礙。

（二）基于教學模式的“學習者的邊緣性”

自上個世紀初美國哥倫比亞大學喬伊斯和威爾對教學模式的系統(tǒng)研究以來的幾十年里，無論是從概念、結構、結構、功能、分類、運用等角度的理論研究，還是扎根于實踐的各種教學模式構建的實踐探索，本質上基本都還是立足于教師的教，是“在一定教學思想或教學理論指導下所形成的關于教學的理想意圖及其實施方案?！保?］這種以教師如何教為出發(fā)點的教學模式研究，無論其理論基礎多么美妙，在現(xiàn)實中都是行不通的。“這就是為什么學習者的實際學習情況會和我們認為的特定環(huán)境的有效性相差很大的原因。如果學習者在某一特定環(huán)境中處于邊緣狀態(tài)，這個環(huán)境對于他的教育性就會減弱。更糟糕的是，如果邊緣性十分嚴重，很可能會出現(xiàn)嚴重的副作用，學習者會變得灰心喪氣，而且非?？赡堋畬W會了’認識到自己在那種環(huán)境里不可能有任何成果。如果學習者把多次受挫的經歷概括化，就可能引申出一個結論：教育（對于‘我’來說）是毫無意義的?！保?］220這段經典的關于邊緣性的描述，實際上是論述了教學模式使用不當給學生所帶來的巨大傷害。

教學模式的使用應該同時考慮教學者和學習者雙方的個體差異。所有企望構建一種一勞永逸的模式都是不可行的。這也就是為什么今天我們看到了無數(shù)的模式，但卻沒有任何一個模式能自如面對所有教學情境。甚至于同一位教學者運用同一個模式時，也經常會出現(xiàn)不適現(xiàn)象。這其實是技術理性給教學論研究帶來的負面思維方式。如果教學模式單一，或者教學者無法自覺科學地選擇合理的教學模式，這種“邊緣性”狀態(tài)就會同時在教和學中出現(xiàn)。促使不適，并教會學習者如何適應不適，這既是日常教學需要，也是教師職前職后培訓的需要。從這個意義上講，“學習者的邊緣性”，對教學者也是同樣存在的，或者說，教學者同時也是學習者。

二、教學模式與學習方式的現(xiàn)實沖突

“現(xiàn)實的情況是，教學模式不但沒有成為教師專業(yè)發(fā)展的有利工具，反而成了控制教師的工具。試想，用公式化、模式化的理論工具訓練出來的教師怎么可能是富有創(chuàng)造性的教師呢？”［3］教學模式應該是在鮮活的過程中體現(xiàn)。任何僵化的“幾步幾法”都會在實踐中最終成為束縛教師創(chuàng)造性的桎梏。雖然，幾乎每個理論工作者都在批判這樣的線性模式，但同時又似乎找不到更好的辦法在實踐中取得理想的效果。

（一）教學者層面的現(xiàn)實沖突

新課程改革以來，教育理論和教育實踐的融合問題，越來越受到重視。最突出的表現(xiàn)就是教育理論工作者熱衷于構建冠之以各種理論頭銜的“教學模式”，然后通過課題研究、教師培訓等各種形式，手把手教給一線教師如何操作。而實踐工作者在努力學習、盡量落實的同時，會發(fā)現(xiàn)相當多的教學模式并不適合自己過去所習慣的方式或風格。于是，理論和實踐脫節(jié)的問題又一次次地被作為結論提出來。最后的結果是，理論工作者將精心構建的模式最終束之高閣，轉而去尋找新的教學模式；實踐工作者經歷了一次次理論的“欺騙”以后，干脆拒絕理論，自己也構建出教學模式來，而這些屬于經驗層面的模式必然存在諸多不合理之處。這也就是新課程改革這些年來，為什么我們的課堂卻總沒有本質變化的根本原因之一。這似乎已經進入了一個怪圈難以逃脫：許多學者與教師對于自主學習、合作學習、探究學習的本質仍存在許多混淆，從而導致轉變學習方式在實踐當中“流于形式”、“忽視學習方式的目的、動機和學習過程”、“過于重視新的學習方式，忽視或者拋棄傳統(tǒng)的接受學習方式”等一系列的偏差。［4］

學習者的邊緣性理論則從另一個角度給我們新的啟示：教育理論工作者構建的教學模式是有道理的，而理論工作者構思的實踐模式也是有可行性的。之所以二者似乎難以融合，恰恰是對“學習方式”的忽視造成的。教師自身也需要不斷學習，其學習也存在著明顯的個體差異。當他們面對新的教學模式，自身也需要去積極適應不適。但實際情況是，“當他們試著運用這些新方法時，卻體驗到了相當?shù)牟贿m。在這些已經學習過新教學技能的教師中，只有一小部分人（5%或10%）不需要幫助就能應付不適，大多數(shù)教師如果不是有人幫助的話根本就不會嘗試去使用一種他們還不熟悉的方法?！保?］219其實，新課程培訓中存在的大量低效、無效培訓，除了培訓內容以外，更重要的原因就是培訓者忽視了如何幫助教師明確意識到這種不適，并幫他們順利度過不適而走向成長。

（二）學習者層面的沖突

“學習方式的轉變受制于教師的教育思想、教育情境、教育條件、教育內容和學生的年齡特征及個別差異。教師教育觀念的更新、策略式教學水平的提高、教育評價體制和社會文化的變革是學習方式轉變的根本保障。”［5］沒有掌握如何營造不適的情境和如何適應不適的狀態(tài)的教學者，回到教育情境中，又把自己在培訓現(xiàn)場的經歷重演給學生：無視學習者的學習個體差異，用整齊劃一的教學模式把教學內容復制給學生。面對不適的學習內容和教學模式，學習者中僅有很少數(shù)人能夠努力調整并積極適應（即具備極強自主學習能力的人），大多數(shù)的學習者更可能由不適轉變成厭學和逃避。

為了糾正學習者這種狀態(tài)，教學者有時采用降低難度或表面激勵的方式，本意上是為了激發(fā)學生學習熱情，卻忽略了處于邊緣性的不適正是學習者進步的前提條件。新課程改革以來，課堂教學的形式活躍起來，學生似乎較以往多了學習的熱情，但這種表面對學生的迎合，實質上卻忽視了學生學習方式的個體差異，忽視了對學習內容的深層次動機激發(fā)，往往是有了表面的溫度，丟了實質的深度。如果我們真的深入到課堂教學中進行觀察，我們發(fā)現(xiàn)這些表面學習方式的深層次還是基于知識性哲學，沒有本質突破?！俺浞终f明新課程改革所要求轉變學生學習方式的目標沒有完全實現(xiàn)，而且差距仍舊較大。”［6］

有效生成是培養(yǎng)學生創(chuàng)新品質的最佳策略。教學是一個變化的過程，會有很多意想不到的事情發(fā)生，而這些意想不到的事情的發(fā)生，常常是學生在老師的某種啟迪之下的頓悟或另類思考，是學生靈感的迸發(fā)和創(chuàng)新思維的展現(xiàn)，只要教師有意地引導生成，嫻熟地應對學生的生成，就能夠有效地培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品質。

三、“學習者的邊緣性”的實踐價值

教學模式與學習方式的不適，本質上是教育理論與教育實踐的不適，是教與學的不適，同時又是理論與實踐融合的途徑，是教學相長的必經路徑。以邊緣性教學模式的構建、邊緣性學習方式的調適為途徑，將會為教學理論和教學實踐的融合找到新的突破口。

（一）邊緣性教學模式的理想形態(tài)

1.開放性

教學模式的研究不應該僅僅通過簡單的條條框框得以呈現(xiàn)，應該是多元的、開放的。不同的教學環(huán)境、教學內容、教學對象，需要不同的教學模式。不應該以一種教學模式指導所有教學，更不應該所有教師必須使用同一種教學模式。不能把教學理論簡單地條文化，真正的教學理論一定是有靈活性的。教育理論研究者應該力求為教師提供多樣化的教學模式，但這些教學模式不是機械的條條框框或操作指南。開放而多元的教學模式應不僅包括教的模式，還包括學的模式；不僅包括訓練技能，還包括訓練掌握技能所需的技能；不僅是對知識的教授，還是對學習方式方法的教授。教學模式中必須包括關于元認知、知識、動機、情感、控制等多方面學習策略的內容。學生學習方式的轉變不應僅僅是形式上的熱鬧，而應是一種真正意義上的“雙贏”（即學生既學到了知識，又培養(yǎng)了學習的能力）。同時，學生學習方式的轉變不應簡單地放棄或刻意地使用某種或某幾種學習方式，而應學會根據(jù)學習內容和學習主體的不同，綜合地應用幾種學習方式，將學習過程變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發(fā)展和提升的過程，實現(xiàn)學習方式的多樣性。這樣不僅有利于實現(xiàn)學生多種學習目標（知、情、意、行）的達成，也有利于促進學生個性化的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力，更有利于新課程改革目標的實現(xiàn)。［7］

2.雙向性

每一種教學模式同時也是一種學習模式，這里的學習不僅是指關注學生的學習方式，也是指教師的專業(yè)學習成長。教學是教師和學生共同進行的活動，教師首先需要主動學習各種先進的教學理論，對于理論工作者提供的教學模式需要結合自己的情況重新進行建構和創(chuàng)造性地使用。拒絕理論的經驗性總結一定是膚淺的，而一味照搬理論則必然會走入絕境。教師在使用新的教學模式的過程中，同樣會出現(xiàn)邊緣性的不適狀態(tài)。教師能否主動接受并適應不適，直接決定著學生如何面對自己同樣會出現(xiàn)的邊緣性狀態(tài)。教師的實踐性知識在這個過程中起著非常關鍵的作用，“它們來源于實踐，指向實踐，并為實踐服務。這才是教師知識結構中最有價值最有效用的知識，對教學實踐具有導引性的知識，是教師專業(yè)發(fā)展的生長點?！保?］雖然作為學習主體的中小學生由于其身心發(fā)展以及學習的任務、內容、情境等條件的限制，在大多數(shù)情況下都無法實現(xiàn)真正意義上的自主學習、合作學習與探究學習，但這其中被我們忽視的關鍵因素也是問題的根源在于，“學生的學習動機沒有得到激發(fā)，我們忽視了實際上只有當學生具有一定的學習動機時才能夠真正地投入到學習中去，才能夠獨立自主地去合作與探究?！保?］

3.情境性

教學理論只有在具體情境中才有意義。教學模式是否科學有效，關鍵就看是否營造出促使學生感到不適的情境，并使學生產生主動適應不適的動機。這里的情境不是簡單的導入或提問，而是把文化作為教學模式和學習方式的共同載體，能讓師生共同置身其中。恰當?shù)那榫呈菍W習的必要條件，它必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就要求教育者在進行教學設計時要考慮如何創(chuàng)設有利于學生建構意義的情境問題，并把情境創(chuàng)設看做是教學設計的最重要內容之一。［10］

教學模式在教學情境的構建中主要是通過教學理論對教學進行理論層面的指導，具體的操作過程則是教師結合具體情況，通過教學設計主動建構的。雖然“情境”在教學理論和實踐教學中已經是一個被極度泛化的名詞，但在實際使用中，對情境的理解和構建還是呈現(xiàn)表面化。忽視邊緣性構建和學生學習方式指導的情境都不是成功的情境。其結果往往是教師培訓或課堂教學流于形式。這其中的原因，很可能就是教學模式從一開始的設計就忽視了教學是教師和學生在教學過程中主動建構的過程。理論工作者的出發(fā)點也許是好的，但如果眼中沒有教師和學生在教學中的主動性，那么這種模式最終還是會被棄之不用的。

（二）邊緣性學習方式的理想形態(tài)

從“教”的研究轉向“學”的研究，這是國內外教學理論界近年來的一個重大突破，但近年來層出不窮的教學模式的研究與構建，卻又在表面繁榮的背后常常缺失了對學生的關注。成功的教學模式應從尊重學生的學習方式的個體差異入手。學習者的邊緣性，首先基于學習方式的研究。是學習方式的本質屬性。

1.系統(tǒng)性

重視教學知識體系和教學方法體系的系統(tǒng)性，固然是成功教學必不可少的，但我們卻很少關注學習方式的系統(tǒng)性。我們提出了能力和方法的目標，但在教學體系中卻很少有這樣的培養(yǎng)內容。這就像研究了多年的模式，構建了無數(shù)的模式，但到最后才發(fā)現(xiàn)連模式是什么也沒有搞清楚。雖然也有教師在課堂上注重培養(yǎng)學生學習能力，但多處于零散狀態(tài)。學生每天都在學習，但卻沒有系統(tǒng)接受過關于個體學習方式的學習，這就像每天砍柴卻不知手里的刀是什么樣子的，最后的結果一定是相當數(shù)量的學生處于學習困難的處境。這種原因一方面是教師本身缺乏對學生學習方式的認識，另一方面是教學模式內部缺失了對學生學習規(guī)律研究的應用。在絕大多數(shù)學生對自己的學習方式缺乏明確了解、學習還處于自發(fā)式狀態(tài)的情況下進行的教學，必然是失敗的教學。

2.個體性

世紀初的課程改革綱要旗幟鮮明地指出：“學生存在著一定的個體差異和不同的學習需求，教學中應鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”這就要求學生首先要明確自己的學習有什么特點，有哪些學習方式可供選擇，如何選擇不同的學習方式進行學習，面對不適的邊緣性學習狀態(tài)，自己如何通過調整學習方式來達到成長的目的等等?！耙栽\斷性作為建構主義學習的核心特征意味著，學習者必須從事自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷自己在學習中所追求的是否是自己設置的目標”［1］77。

學生的自主學習能力的培養(yǎng)也首先源于對自己學習方式的明確和選擇。學生是否掌握和采用了適合自己的學習方式，這是決定學習效果的關鍵因素。而在實踐教學中，我們發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學生甚至連什么是學習方式都不清楚，更談不上選擇了。這就導致他們面對邊緣性的學習內容和情境時，難以迅速適應，不能積極調整，最終嚴重影響了學習效果。

3.內省性

學習者處于邊緣性時，伴隨的不適狀態(tài)總會讓他習慣于采取逃避或拒絕。唯有內省的學習品質，才能讓他自覺調適自己的學習方式主動積極面對不適。內省可以讓學習者從自身角度及時發(fā)現(xiàn)不足，運用個體學習策略加以調整后使自己加以提高。當然，學習者具有內省的前提是教學者首先要有內省意識，在教學模式的選擇和運用中不斷通過內省加以調適自己同樣存在的不適，并在教學中把內省作為一種學習策略或工具傳遞給學生。當內省作為一種教學模式和學習方式相互交融過程中的核心品質時，學習者的邊緣性狀態(tài)就能得以不斷激發(fā)并不斷突破。

“作為教師，我們應利用學習者的特點，使用全部的教學技能幫助他們獲得在成長過程中不斷增長的自我支配和控制能力?！保?］217這種能力不僅是學生學習必須的，也是成長必須的，是學生積極面對邊緣性狀態(tài)的前提條件。當我們認識到學習者邊緣性在教學模式的構建和學習方式的選擇，以及兩者之間的調適在教學研究和實踐中的重要意義的時候，我們就為解決教師教育和課堂教學中長期存在的低效、無效現(xiàn)象找到了一個新的研究視角。

［1］［美］Bruce Joyce，等著.教學模式（第7版）［M］.荊建華等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2009

［2］徐繼存，王傳金.教學模式研究：何去何從［J］.克山師范專科學校學報，2000（2）.

［3］楊開城，張曉英.教學模式到底是什么［J］.中國電化教育，2008（4）.

［4］紀國和，藏振梅，李朝暉.學習方式反思［J］.教育科學，2004（8）.

［5］譚頂良，周敏.學習方式的轉變：熱點冷觀［J］.南京師大學報：社會科學版，2004（1）.

［6］孫智昌，等.中小學生學習方式的現(xiàn)狀分析與對策建議［J］.課程教材教法，2011（8）.

［7］范魁元，楊家福.論學生學習方式的轉變［J］.教育科學研究，2012（2）.

［8］王鑒，徐立波.教師專業(yè)發(fā)展的內涵與途徑［J］.華中師范大學學報，2008（5）.

［9］吳揚，高凌飚.新課程應該提倡什么樣的學習方式［J］.教育科學研究，2010（4）.

［10］林葉舒，文雪.談現(xiàn)代知識性質的演變與學習方式的變革［J］.教育探索，2012（3）.