劉育東，周 迎

(河北科技大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，河北 石家莊 050018)

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可持續(xù)發(fā)展視角的高校外語教師共同體建設(shè)

劉育東，周 迎

(河北科技大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，河北 石家莊 050018)

首先從社會(huì)學(xué)角度闡述了高校外語教師可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)涵，然后，從人本主義角度分析了當(dāng)代高校外語教師發(fā)展中“作為人”和“作為教師”的價(jià)值需求，以及阻礙我國(guó)高校外語教師在發(fā)展中角色適應(yīng)的環(huán)境因素；從可持續(xù)發(fā)展觀視角闡釋了高校外語教師共同體的構(gòu)成要素，在此基礎(chǔ)上提出共同體的“I-CARE”運(yùn)轉(zhuǎn)模式。最后，指出并論證了“I-CARE”共同體可以為教師提供民主的、和諧的、生態(tài)的發(fā)展環(huán)境，幫助教師順利實(shí)現(xiàn)發(fā)展中的角色適應(yīng)，有效促進(jìn)高校外語教師可持續(xù)發(fā)展。

外語教師發(fā)展;可持續(xù)發(fā)展;教師共同體;角色轉(zhuǎn)換

一、引 言

教師發(fā)展是學(xué)校發(fā)展和教育改革成敗的關(guān)鍵[1]。關(guān)注教師發(fā)展的可持續(xù)性是實(shí)現(xiàn)教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。20世紀(jì)80年代以來，國(guó)內(nèi)外的教師研究不斷發(fā)展，其重心從行為主義、認(rèn)知理論轉(zhuǎn)向人本主義、建構(gòu)主義和社會(huì)文化發(fā)展理論；從關(guān)注教師自身的知識(shí)、能力與素質(zhì)，到關(guān)注教師的發(fā)展及其環(huán)境、條件等相關(guān)因素。外語教師在發(fā)展中的地位由被動(dòng)變主動(dòng)；外語教師的角色不僅發(fā)生了巨大變化，而且更加豐富。教師不再是“臺(tái)上的圣人”，而是“身邊的助手”；不再是知識(shí)的灌輸者和理論的執(zhí)行者，而是教學(xué)研究者、實(shí)踐者和理論構(gòu)建者的統(tǒng)一；外語教師同時(shí)還是文化的傳承者和傳播者。這就要求高校外語教師不僅要有自我發(fā)展意識(shí)，而且還要具備可持續(xù)發(fā)展能力。教師必須進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，才能實(shí)現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展，以推動(dòng)高校外語教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。而教師的發(fā)展依賴于重構(gòu)包括課堂在內(nèi)的教師生活世界并改變一切扭曲他們生活方式的機(jī)構(gòu)話語活動(dòng)和權(quán)利符號(hào)體系[2]。雖然教師發(fā)展是一個(gè)高度個(gè)體化的學(xué)習(xí)過程，但它不是在真空中發(fā)生的，而是個(gè)體教師與情景交互作用的結(jié)果[3]，教師的“生活故事”應(yīng)該放到更廣闊的社會(huì)歷史情境中去理解，從而構(gòu)建其生活史[4]。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展理念的一個(gè)重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從一種“個(gè)人化的努力”轉(zhuǎn)向一種“學(xué)習(xí)者的共同體”，在共同體中，教師通過參與合作性的實(shí)踐來滋養(yǎng)自己的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐智慧[5]。本研究將從可持續(xù)發(fā)展的視角，探討如何建構(gòu)教師共同體才能使高校外語教師適應(yīng)發(fā)展中的角色需求，以實(shí)現(xiàn)其發(fā)展的可持續(xù)性。

二、可持續(xù)發(fā)展視角的高校外語教師發(fā)展

哈貝馬斯指出，人類具有三種認(rèn)知興趣：“技術(shù)性興趣”“實(shí)踐性興趣”和“解放性興趣”。從其形成序列和相互作用來看，三種興趣應(yīng)有這樣的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)：“解放性興趣”為根本，構(gòu)成人類發(fā)展的原動(dòng)力，與“技術(shù)性興趣”和“實(shí)踐性興趣”互動(dòng)從而促進(jìn)人類的可持續(xù)發(fā)展[6]。哈貝馬斯的思想，從社會(huì)學(xué)角度映射出了外語教師發(fā)展的要素和規(guī)律。三種興趣中，技術(shù)性興趣傾向于通過遵循自然法則與規(guī)律的行動(dòng)對(duì)環(huán)境施加控制，這種興趣往往發(fā)生在主體與客體之間，發(fā)生在“我”與無生命的“它”之間[7]。這正是我國(guó)傳統(tǒng)外語教師研究所關(guān)注的“教什么”和“是什么”，即指教師的基本素質(zhì)——教師自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力。“實(shí)踐性興趣”傾向于通過交往互動(dòng)來理解環(huán)境，它的根本目的在于追求對(duì)環(huán)境的理解。發(fā)生在主體與客體之間的“實(shí)踐性興趣”會(huì)體現(xiàn)為一種平等對(duì)話的關(guān)系[7]。這也是我國(guó)外語教師研究曾關(guān)注的“如何教”的問題，即教師的教學(xué)方法和教學(xué)技術(shù)如何。而“解放性興趣”追求個(gè)體或團(tuán)體解放與自治，這種興趣力圖將個(gè)體從各式各樣的教條或虛假意識(shí)中解放出來，使個(gè)體免于被奴役或被物化而達(dá)到獨(dú)立自治的狀態(tài)[7]。它所關(guān)注的是“誰”和“為什么”，即教師的人格系統(tǒng)及其成長(zhǎng)環(huán)境因素和條件。

由此，外語教師可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)應(yīng)該由三個(gè)維度構(gòu)成：第一個(gè)維度是技術(shù)性興趣——知識(shí)，即學(xué)科專業(yè)知識(shí)和技能(能教)；第二個(gè)維度是實(shí)踐性興趣——能力，即教育專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技術(shù)(會(huì)教)；第三個(gè)維度是解放性興趣——人格，即維持并促使教師發(fā)展的認(rèn)知、信念、動(dòng)機(jī)和態(tài)度等(愿教)，它包括教師自主發(fā)展意識(shí)和教師發(fā)展中的角色適應(yīng)(圖1)。這個(gè)系統(tǒng)的本質(zhì)不是它的組成因素的簡(jiǎn)單總和，知識(shí)、能力與人格相互作用、互相依存，形成良性循環(huán)并向前發(fā)展，而系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用形成外語教師可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)。其中，知識(shí)是教師發(fā)展的基礎(chǔ)，能力使教師發(fā)展成為可能，而促使教師發(fā)展的原動(dòng)力是教師的人格?？沙掷m(xù)發(fā)展觀下的外語教師發(fā)展研究不僅要重視外語教師的知識(shí)與能力，而且應(yīng)該更多關(guān)注教師的人格。

圖1 外語教師可持續(xù)發(fā)展系統(tǒng)

三、人本主義視域下的當(dāng)代外語教師發(fā)展訴求

在馬克思看來，人的全面發(fā)展作為人的全面而自由的發(fā)展，必然包括其發(fā)展所必需的主體地位、豐富關(guān)系、能力發(fā)展、價(jià)值實(shí)現(xiàn)和自由條件等多方面內(nèi)容。人的自由自覺的活動(dòng)是人的主體活動(dòng)，這種活動(dòng)主體有兩個(gè)最基本的要素:需要和能力。需要是人的內(nèi)在動(dòng)力,能力是人從事活動(dòng)、滿足需要、實(shí)現(xiàn)目的的本質(zhì)力量[8]。根據(jù)馬斯洛的“需要?jiǎng)訖C(jī)理論”，人的需要分為“生存需要”(或“缺失需要”)和“成長(zhǎng)需要”兩個(gè)階段?！吧嫘枰笔侨说淖钇毡榈幕拘枰?，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知、判斷以及適應(yīng)程度，是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是個(gè)體向更高的“成長(zhǎng)需要”發(fā)展的驅(qū)動(dòng)。而“成長(zhǎng)需要”更強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)化發(fā)展過程，它既是人的低層次需要向高層次需要發(fā)展的必然趨勢(shì)，又會(huì)反作用于低層次需要。在教師發(fā)展中，“生存需要”體現(xiàn)教師“作為人”的普遍價(jià)值需要，而“成長(zhǎng)需要”更體現(xiàn)教師的社會(huì)角色及其職業(yè)價(jià)值。因此，探討外語教師的可持續(xù)發(fā)展人格，不僅要考慮其“作為教師”的自我實(shí)現(xiàn)的職業(yè)價(jià)值需要，更要考慮教師在自我發(fā)展中“作為人”的角色需要。

顧明遠(yuǎn)將教師的角色定義為“教師與其社會(huì)地位、身份相聯(lián)系的被期望的行為。包括兩個(gè)方面：一是教師的實(shí)際角色；二是教師的期望角色”[9]。教師的角色認(rèn)同即教師的身份認(rèn)同，它既包括教師對(duì)于自己作為專業(yè)人員身份的辨認(rèn)與確認(rèn)，也包括教師自我對(duì)社會(huì)所界定的教師內(nèi)涵的認(rèn)知與體驗(yàn)[10]。嚴(yán)明指出，我國(guó)外語教師承載著文化層面、社會(huì)層面以及學(xué)科層面三個(gè)層面的角色負(fù)荷。作為社會(huì)職業(yè)人的教師個(gè)體，在完成教育文化所賦予的角色要求外，也承擔(dān)著專業(yè)發(fā)展、職業(yè)壓力以及社會(huì)生存競(jìng)爭(zhēng)帶來的挑戰(zhàn)；外語教師的角色動(dòng)態(tài)而又難以輕易完成。中國(guó)外語教師群體的發(fā)展成長(zhǎng)過程是不斷跨越各類障礙和自我身份認(rèn)知的過程,是在具體教育文化環(huán)境中從抽象期望值走向具象教學(xué)行為的過程[11]。

然而，社會(huì)關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，其視野常常只局限于提高教師的專業(yè)發(fā)展水平對(duì)教學(xué)的影響，換句話說，社會(huì)更重視教師的工具性價(jià)值，更重視教師在培養(yǎng)人才過程中所發(fā)揮的作用，而并不關(guān)心專業(yè)發(fā)展對(duì)教師個(gè)人成長(zhǎng)的意義，不重視專業(yè)發(fā)展對(duì)教師生活世界的改變[12]，忽略了教師在自我發(fā)展中“作為人”的角色需求。研究發(fā)現(xiàn)，在當(dāng)今社會(huì)變革的大背景下，很多教師對(duì)外部環(huán)境結(jié)構(gòu)(如學(xué)校/教育改革、學(xué)生需求)與教師內(nèi)部專業(yè)發(fā)展需求之間存在的矛盾感到困惑和迷茫。過高的科研要求、過重的教學(xué)任務(wù)以及不足的資源環(huán)境讓教師對(duì)科研感到力不從心[13]。同時(shí)，教師作為現(xiàn)實(shí)生活中一個(gè)真實(shí)的“人”，往往被人們對(duì)教師職業(yè)的理想期待與現(xiàn)實(shí)生活的落差所困擾；來自提高學(xué)生成績(jī)、參與教育改革、完成工作量、評(píng)定職稱、應(yīng)付檢查評(píng)估以及低廉的經(jīng)濟(jì)收入等各方面的壓力讓教師身心俱疲。身為人“師”，行為人“范”，高標(biāo)準(zhǔn)的榜樣典范與世俗化的人性特征不時(shí)撞車，使得教師陷入兩難的價(jià)值選擇困境[14]?？梢?，教師的自我認(rèn)知與實(shí)際行為、教師的角色認(rèn)知與角色期待之間存在著矛盾沖突，反映了我國(guó)高校外語教師在自身發(fā)展中存在著嚴(yán)重的由認(rèn)知失調(diào)而引起的角色不適應(yīng)。教師的角色不適應(yīng)在很大程度上受環(huán)境因素的影響。教師們盡管有強(qiáng)烈的進(jìn)修需求，但這是一個(gè)多年來未能得到解決的問題。教師心理迷茫無助，情感和情緒受到傷害，職業(yè)前景更加茫然[15]。另外，我國(guó)高校教師個(gè)體之間缺少溝通已是普遍現(xiàn)象。受“學(xué)科理性主義”的影響，大家都是閉門造車，聚在一起多是例行會(huì)議，基本談不上教研活動(dòng)；教師不僅缺少與同事的交流與溝通，更缺乏社會(huì)凝聚力和歸屬感。同時(shí)，高校教師管理也多以統(tǒng)一的“量化性評(píng)估”為主，高校還缺乏促進(jìn)外語教師發(fā)展的積極環(huán)境和促進(jìn)教師發(fā)展的科學(xué)評(píng)價(jià)體系[16]，數(shù)字化的“量化性評(píng)估”加劇了教師的角色困惑和焦慮感，使教師在角色扮演中缺少安全感。上述環(huán)境缺失給教師造成了嚴(yán)重的心理壓力。教師不可能在沉重的壓力之下獲得成功的專業(yè)發(fā)展，相反，那樣容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠[12]。角色適應(yīng)是外語教師可持續(xù)發(fā)展人格的重要組成部分，角色不適應(yīng)意味著教師可持續(xù)發(fā)展人格的缺失，嚴(yán)重制約了外語教師可持續(xù)發(fā)展。

個(gè)體人格的發(fā)展過程是自我與周圍環(huán)境相互作用、不斷整合的過程。根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)，個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于個(gè)體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個(gè)人所特有的東西的過程。只有當(dāng)個(gè)人建構(gòu)的、獨(dú)有的主觀意義和理論跟社會(huì)和物理世界“相適應(yīng)”時(shí)，才有可能得到發(fā)展。因?yàn)樯鐣?huì)體系中成員間相互的角色期望是個(gè)人角色行為表現(xiàn)的依據(jù)[17]。高校外語教師發(fā)展應(yīng)該從“以人為本”的理念出發(fā)，營(yíng)造教師的精神家園，以改變和營(yíng)造教師的群體文化來調(diào)節(jié)與平衡教師的角色沖突；以群體的共同愿景來喚起教師的理性自尊，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人格。而“教師共同體”正是“改變和營(yíng)造教師的群體文化”的重要載體和場(chǎng)域，是以教師職業(yè)為基礎(chǔ)，教師自愿為前提，以“分享、合作、發(fā)展”為核心精神，以專業(yè)理想為紐帶，以促進(jìn)教師個(gè)體、教師整體以及學(xué)校發(fā)展為目的，在互動(dòng)協(xié)作的過程中形成的一種關(guān)系的連結(jié)[18]。教師共同體旨在通過保護(hù)教師最基本的角色認(rèn)同——“作為人”的教師，使個(gè)體獲得歸屬感，受到應(yīng)有的尊重，以便在滿足這些最基本的需求后，尋求更大的空間體現(xiàn)其自我發(fā)展中的高層次價(jià)值需求——社會(huì)價(jià)值，即實(shí)現(xiàn)“作為教師”的人的完美人格。

周燕認(rèn)為，教師在不同的發(fā)展階段具有不同的發(fā)展需求，并提出了高校外語教師三個(gè)階段的在職發(fā)展模式。該模式從教師發(fā)展的內(nèi)部因素入手，從改變教師認(rèn)知來調(diào)整教師的認(rèn)知失調(diào)以實(shí)現(xiàn)教師的角色適應(yīng)。它基于科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男枨蠓治?，不僅對(duì)每一階段的具體發(fā)展內(nèi)容都有詳細(xì)描述，而且特別強(qiáng)調(diào)積極的教師發(fā)展環(huán)境對(duì)每個(gè)發(fā)展階段的重要性。充分體現(xiàn)了人本主義的教師發(fā)展觀，是迄今為止比較完善的外語教師發(fā)展模式。然而，我們?nèi)杂斜匾接懭绾螤I(yíng)造積極的教師發(fā)展環(huán)境，即如何從外部環(huán)境入手，實(shí)現(xiàn)外語教師發(fā)展中的角色適應(yīng)；構(gòu)建怎樣的教師共同體才能使教師不僅形成可持續(xù)發(fā)展意識(shí)，而且適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展的角色需求，具備積極的可持續(xù)發(fā)展人格。

四、可持續(xù)發(fā)展觀下的高校外語教師共同建設(shè)

(一)可持續(xù)發(fā)展的教師共同體構(gòu)成要素

高校外語教師的發(fā)展受方方面面因素的影響。教師專業(yè)發(fā)展有兩個(gè)推動(dòng)力：一是來自系統(tǒng)的推動(dòng)力，包括學(xué)校和社會(huì)等因素的影響；二是個(gè)體自身的推動(dòng)力，受到教師生涯發(fā)展階段和生活經(jīng)驗(yàn)的影響[19]。教師共同體建設(shè)應(yīng)該更多元化，應(yīng)該由更多要素構(gòu)成。Lave & Wenger和Wenger的“實(shí)踐共同體”理論指出，教師通過教學(xué)實(shí)踐與其他參與者形成共同的事業(yè)、共同的投入和共同的經(jīng)歷，形成相互之間的信任和依靠關(guān)系，形成他們?cè)趯?shí)踐中尋求發(fā)展的重要?jiǎng)恿20]。認(rèn)為，教師共同體應(yīng)該由“教師”和“其他參與者”共同構(gòu)建。根據(jù)我國(guó)高校外語教師發(fā)展中的文化、社會(huì)及學(xué)科等多重角色，本研究認(rèn)為，教師共同體應(yīng)該由教師、學(xué)生、職能管理部門以及社會(huì)相關(guān)部門構(gòu)成(圖2)。

圖2 高校外語教師共同體合作模式及其構(gòu)成要素

其中，教學(xué)團(tuán)隊(duì)，也可稱為教學(xué)梯隊(duì)，其構(gòu)成方式是垂直縱向的，成員所教是同一或相似學(xué)科；成員年齡或教齡成梯隊(duì)結(jié)構(gòu)?？蒲袌F(tuán)隊(duì)，也可稱為學(xué)術(shù)團(tuán)隊(duì)，其構(gòu)成是水平橫向的。即團(tuán)隊(duì)成員有共同的研究興趣，但可以不教同一門學(xué)科；成員可以在年齡、性別、個(gè)人專長(zhǎng)方面具有差異性、互補(bǔ)性和在學(xué)術(shù)領(lǐng)域方面具有跨學(xué)科性。學(xué)生團(tuán)隊(duì)指根據(jù)個(gè)性需求和發(fā)展興趣組成的合作小組。職能管理部門主要指高校行政管理人員。而社會(huì)相關(guān)部門包括有關(guān)教師發(fā)展的科研機(jī)構(gòu)、其它高校同行、社會(huì)人才合作者等。這樣一個(gè)由教師、學(xué)生、職能管理部門以及社會(huì)相關(guān)人士構(gòu)成的共同體有利于形成校園合作文化，實(shí)施人本主義教育教師發(fā)展，最終促使高校外語教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

(二)可持續(xù)發(fā)展的教師共同體內(nèi)涵與運(yùn)行模式

由于高校外語教師可持續(xù)發(fā)展的特征應(yīng)該是外語教師個(gè)體不僅能夠適應(yīng)環(huán)境及社會(huì)的發(fā)展，而且能夠適應(yīng)高校外語教學(xué)的發(fā)展。根據(jù)外語教師可持續(xù)發(fā)展的要求，高校外語教師共同體應(yīng)該建立在民主、平等、自愿、合作、共享與交流基礎(chǔ)之上，共同體應(yīng)該使教師有歸屬感，教師在交互中進(jìn)行角色體驗(yàn)與角色認(rèn)同；共同體應(yīng)該超越傳統(tǒng)學(xué)校管理模式，體現(xiàn)其社會(huì)性建構(gòu)的文化價(jià)值；應(yīng)該有助于教師進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，使之不僅能體現(xiàn)“作為人”的個(gè)人價(jià)值，而且能體現(xiàn)“作為教師”的社會(huì)價(jià)值。

高校外語教師共同體不僅是一個(gè)學(xué)習(xí)型共同體，還應(yīng)該是一個(gè)實(shí)踐共同體。可持續(xù)發(fā)展的外語教師共同體應(yīng)該是一個(gè)生態(tài)的、不斷運(yùn)轉(zhuǎn)的模體，在這個(gè)模體中應(yīng)該包含四種序列的、循環(huán)往復(fù)的運(yùn)行模式：合作(Cooperation)、自主(Autonomy)、探究(Research)和體驗(yàn)(Experience)。合作模式指共同體的文化模式，這是可持續(xù)發(fā)展的教師共同體的最基本的特征，指具有共同目標(biāo)的個(gè)體通過合作來實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)中的共生，它強(qiáng)調(diào)個(gè)體間的和諧關(guān)系，注重和諧環(huán)境的建構(gòu)及其對(duì)個(gè)體心理的調(diào)節(jié)；自主模式是共同體的心理模式，注重個(gè)體內(nèi)部心理動(dòng)因的激發(fā)；探究模式指共同體的行為模式，注重主體間的互動(dòng)以產(chǎn)生集體動(dòng)力；體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞枪餐w的過程模式，注重個(gè)體身心的協(xié)調(diào)，角色的適應(yīng)和價(jià)值體驗(yàn)，進(jìn)入這一模式的個(gè)體已為發(fā)展做好準(zhǔn)備，這便促使個(gè)體主動(dòng)再融入群體的合作，與群體產(chǎn)生積極互動(dòng)，再次體驗(yàn)成長(zhǎng)需求的滿足，如此呈上升式循環(huán)，最終實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。在整個(gè)體系中，教師自身與共同體中各要素以及環(huán)境因素不斷相互作用、相互調(diào)節(jié)，最終使教師形成角色適應(yīng)并產(chǎn)生自主發(fā)展的動(dòng)力，具備可持續(xù)發(fā)展的知識(shí)(技術(shù)性興趣)、能力(實(shí)踐性興趣)與人格(解放性興趣)，實(shí)現(xiàn)自身(I-Individual Competence for Sustainable Development)的發(fā)展，并以此促進(jìn)共同體發(fā)展。我們將這種共同體的運(yùn)行模式稱為“I-CARE”模式，其本身不僅體現(xiàn)了一種人文關(guān)懷，環(huán)境建設(shè)的最終目標(biāo)是教師個(gè)體與共同體的共生——可持續(xù)發(fā)展(如圖3)。

圖3 高校外語教師共同體的“I-CARE”運(yùn)轉(zhuǎn)模式

(三)“I-CARE”教師共同體運(yùn)行模式的理據(jù)

1.合作模式

Deutsch在勒溫的群體動(dòng)力學(xué)理論的基礎(chǔ)上提出了三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)：個(gè)體型(Individualistic)、競(jìng)爭(zhēng)型(Competitive)和合作型(Cooperative)。不同的目標(biāo)結(jié)構(gòu)決定了個(gè)體間不同的互動(dòng)方式。在個(gè)體型目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，個(gè)體指向目標(biāo)的動(dòng)力對(duì)他人的目標(biāo)達(dá)成無關(guān)；在競(jìng)爭(zhēng)型目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，個(gè)體指向目標(biāo)的努力會(huì)阻礙他人的目標(biāo)達(dá)成；而在合作型目標(biāo)結(jié)構(gòu)中，由于產(chǎn)生更多的人際互動(dòng)，個(gè)體指向目標(biāo)的努力有利于他人的目標(biāo)達(dá)成[21]。從社會(huì)心理學(xué)的角度看，社會(huì)認(rèn)同對(duì)滿足人類需求具有重要意義。當(dāng)個(gè)體融入某個(gè)群體，明確自己所屬群體的行為特征和規(guī)范，并與之保持一致，與群體成員同舟共濟(jì)、共擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，便產(chǎn)生了社會(huì)身份認(rèn)同。這種身份認(rèn)同可以為個(gè)體帶來對(duì)特定群體的歸屬感，而這種歸屬感會(huì)大大提高個(gè)體的自我價(jià)值感，從而引發(fā)出個(gè)體熱愛群體的情懷，形成“群體我”和“群體自尊”，會(huì)使群體更具有凝聚力，形成社會(huì)合作及與外群體的競(jìng)爭(zhēng)力。合作的共同體既是一個(gè)社會(huì)群體，也是一個(gè)心理群體，人們以團(tuán)隊(duì)一員的社會(huì)身份進(jìn)入團(tuán)隊(duì)生活，在承擔(dān)這些身份責(zé)任和滿足社會(huì)期待的同時(shí)，也獲得了生活的現(xiàn)實(shí)感以及生存的價(jià)值，建構(gòu)了個(gè)體的生活意義。因而，培育合作文化使教師在民主平等的氛圍中超越純粹的個(gè)人反思和對(duì)外來指導(dǎo)的依賴，轉(zhuǎn)向相互學(xué)習(xí)和交流分享。分享和支持增強(qiáng)了教師的自信和發(fā)展方向的確定，推動(dòng)教師個(gè)體發(fā)展，個(gè)體通過在特定情境中的對(duì)話和協(xié)作等社會(huì)活動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)，在這個(gè)過程中顯示出并認(rèn)識(shí)到其具有重要社會(huì)意義的身份[22]。

2．自主模式

共同體的自主模式是教師發(fā)展的動(dòng)因，強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體的心理模式構(gòu)建；強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展中的主觀能動(dòng)性，以自覺和自愿為本。其構(gòu)成要素主要包括主觀意愿、自我效能和體現(xiàn)個(gè)性。主觀意愿指教師的自我發(fā)展意識(shí)和發(fā)展需求；自我效能感指人對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的[23]。教師發(fā)展的自我效能感就是教師對(duì)自我發(fā)展能力的認(rèn)同感。教師自我認(rèn)同即由于及時(shí)、不斷地自我評(píng)價(jià)，教師對(duì)自己的教學(xué)能力、教學(xué)特點(diǎn)和發(fā)展方向等形成的自我認(rèn)知。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，自我效能感受諸多因素影響，而個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)，對(duì)自我效能感的影響最大。因而，反思性教學(xué)——“教師即研究者”可以在很大程度上促進(jìn)教師自我效能感的提高。教師的反思性教學(xué)是教師自主學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)。班杜拉[24]認(rèn)為可以用自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)三個(gè)過程來解釋自主學(xué)習(xí)的機(jī)制。其中，自我觀察是自我調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者基于自我觀察、自我調(diào)節(jié)做出自我反應(yīng)。自主學(xué)習(xí)涉及到自我、行為、環(huán)境三者之間的相互作用[25]。教師的反思性自主學(xué)習(xí)不僅要主動(dòng)對(duì)自己的教學(xué)過程、教學(xué)環(huán)境和認(rèn)知情感進(jìn)行監(jiān)控、反思和調(diào)節(jié)，而且還要觀察和運(yùn)用各種策略調(diào)整自己的教學(xué)行為，利用和管理教學(xué)環(huán)境中的物質(zhì)和社會(huì)資源以及它們之間的相互作用以實(shí)現(xiàn)其自身發(fā)展。共同體的自主模式，旨在為教師提供廣闊、民主和靈活的發(fā)展空間；在這一模式中，允許個(gè)性發(fā)揮和承認(rèn)個(gè)體差異，教師享有充分的話語權(quán)。

3.探究模式

探究模式是共同體運(yùn)轉(zhuǎn)的行為模式，共同體各要素之間通過探究活動(dòng)中的交互作用以產(chǎn)生集體動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展中角色適應(yīng)的一種社會(huì)互動(dòng)模式。探究過程既是教師在反思性教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，也是共同體運(yùn)轉(zhuǎn)過程中通過不斷進(jìn)行反思性評(píng)價(jià)，發(fā)現(xiàn)問題，通過合作解決問題的過程。所謂探究活動(dòng)，即為發(fā)現(xiàn)與提出問題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達(dá)與交流以及解決問題等活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)共同體各要素間的社會(huì)交互作用。因而，探究模式也可稱為交互模式。探究模式旨在共同體中創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)(或科學(xué))研究的情景，共同體各要素以科學(xué)的態(tài)度和科學(xué)方法解決實(shí)際問題，獲得認(rèn)知、能力、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是通過交互作用形成的角色互賴而促成教師發(fā)展中的角色適應(yīng)，從而實(shí)現(xiàn)探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展。社會(huì)交互作用是指人和社會(huì)(包括社會(huì)成員，群體及社會(huì)事物)相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的現(xiàn)象。在共同體中，社會(huì)交互作用既指教師個(gè)體人際相互作用，還包括教師與合作群體，以及兩者與共同體之間的相互聯(lián)系、彼此影響，包括人與人之間信息、情感與行為的交流，如相互溝通、意義磋商、人際吸引、互動(dòng)等，同時(shí)也包括教師個(gè)體或通過合作群體接受并認(rèn)同共同體的行為模式或規(guī)范，個(gè)體也可以通過參與群體活動(dòng)，作用于共同體的發(fā)展。在共同體中，個(gè)體通過溝通、體驗(yàn)、接受、形成并傳遞信息；通過感染別人，調(diào)節(jié)或表達(dá)自己的情緒、情感；通過互動(dòng)，感受對(duì)方的作用力、調(diào)控自己的行為意向并做出應(yīng)答，使人際關(guān)系和社會(huì)關(guān)系得到建立與調(diào)整，以實(shí)現(xiàn)個(gè)體與群體之間的平衡，實(shí)現(xiàn)社會(huì)心理內(nèi)容的不斷充實(shí)和社會(huì)心理水平的不斷提高。

4.體驗(yàn)?zāi)Ｊ?/p>

體驗(yàn)?zāi)Ｊ绞枪餐w的過程模式，注重個(gè)體身心的協(xié)調(diào)發(fā)展，通過體驗(yàn)個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)和成長(zhǎng)需求的滿足而達(dá)到角色的適應(yīng)。這一過程中，反思性實(shí)踐活動(dòng)是學(xué)習(xí)的載體，是成長(zhǎng)的途徑。教師發(fā)展是一個(gè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過程。庫伯(Kolb，1984)指出，體驗(yàn)學(xué)習(xí)包括具體體驗(yàn)(Concrete experience)、反思觀察(Reflective observation)、抽象概括(Abstract conceptualization)和主動(dòng)實(shí)踐(Active experimentation)四個(gè)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。這四個(gè)環(huán)節(jié)是一個(gè)循環(huán)往復(fù)、不斷豐富的認(rèn)知過程。在這個(gè)過程中伴隨著感知與領(lǐng)悟的不斷轉(zhuǎn)換，學(xué)習(xí)者形成個(gè)人意識(shí)(Personal awareness)、過程意識(shí)(Process awareness)和任務(wù)意識(shí)(Task awareness)[26]。該理論結(jié)合皮亞杰的成人連續(xù)性發(fā)展思維的體驗(yàn)、觀察、反思和行動(dòng)四個(gè)維度，既注重勒溫(Lewin)學(xué)習(xí)模式中的反饋過程，又強(qiáng)調(diào)杜威(Dewey)學(xué)習(xí)模式中的發(fā)展特征。在當(dāng)代外語教師發(fā)展理論中，教師既是教學(xué)的反思性實(shí)踐者，又是教學(xué)的行動(dòng)研究者。教師發(fā)展過程就是“實(shí)施教學(xué)——對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行觀察與反思——總結(jié)經(jīng)驗(yàn)/行動(dòng)研究——形成自己的理論——將理論付諸實(shí)踐——再次教學(xué)實(shí)踐”這樣一個(gè)循環(huán)上升的過程，在這個(gè)過程中，教師形成自我概念、自我認(rèn)同、自尊、自我指向和自主，即形成個(gè)人意識(shí)；在反思過程中進(jìn)行有意識(shí)的自我評(píng)價(jià)并與他人進(jìn)行溝通，對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)策略等進(jìn)行有效管理，形成過程意識(shí)；教師經(jīng)過反思性教學(xué)和行動(dòng)研究的過程中形成的自我意識(shí)和個(gè)人意識(shí)會(huì)使教師更加明確自己的發(fā)展需求與發(fā)展方向，因而形成明確的任務(wù)意識(shí)/專業(yè)意識(shí)。在Kohonen的體驗(yàn)式外語學(xué)習(xí)模式中有兩個(gè)重要的要素就是教師的專業(yè)意識(shí)(Teacher’s professional awareness)和學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)與社團(tuán)文化(Culture of learning institution and society)。其中教師的專業(yè)意識(shí)與學(xué)習(xí)者發(fā)展相伴而存，而它又置于更廣泛的與社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)的群體發(fā)展和社團(tuán)文化中[30]。共同體所構(gòu)成和諧的社團(tuán)文化為教師反思性實(shí)踐和個(gè)人成長(zhǎng)意識(shí)提供環(huán)境支持，共同體的體驗(yàn)?zāi)Ｊ綄?duì)教師發(fā)展具有重要意義。

(四)“I-CARE”教師共同體實(shí)施原則

1．共同體各要素的交叉合作原則

共同體強(qiáng)調(diào)教師與教師之間、教師與學(xué)生群體之間、教師與學(xué)校組織管理機(jī)構(gòu)、教師與外部社會(huì)之間的通力合作。共同體運(yùn)轉(zhuǎn)的過程，是傳遞信息、理解與表達(dá)、人際合作的多方位交互過程。共同體中的教學(xué)團(tuán)隊(duì)與科研團(tuán)隊(duì)的交叉合作，會(huì)在教學(xué)理念與教學(xué)思想方面互通和傳播；教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員在心理上互相接納，相互欣賞，有利于各成員在教學(xué)行動(dòng)上進(jìn)行反思，相互學(xué)習(xí)，取長(zhǎng)補(bǔ)短，使教師團(tuán)隊(duì)更具有凝聚力。學(xué)生合作小組與教師共同組成項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)，不僅教師的合作與發(fā)展還會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，同時(shí)，學(xué)生也會(huì)反過來對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生作用，師生共同成長(zhǎng)。在共同體運(yùn)轉(zhuǎn)過程中，職能管理部門不僅可以在中間起到協(xié)調(diào)作用，參與共同體中，會(huì)有利于對(duì)教師評(píng)價(jià)。另外，社會(huì)相關(guān)部門不僅可以給學(xué)生職業(yè)生涯方面的指導(dǎo)，教師還可以與同行專家就有關(guān)問題進(jìn)行探討與學(xué)術(shù)交流，教師不僅可以在教學(xué)認(rèn)知方面得到提升，還可以從中感悟教學(xué)應(yīng)如何與社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合。

2．共同體中教師發(fā)展的自主與自愿原則

教師發(fā)展是個(gè)體與環(huán)境之間的交互過程，是一種指向目標(biāo)的有意識(shí)發(fā)展。共同體的目標(biāo)在于為教師的發(fā)展提供充分民主的、和諧的發(fā)展環(huán)境，使教師發(fā)展更有意識(shí)、有目的、更持久。因此，高校外語教師共同體一定要在教師自愿的基礎(chǔ)上，要充分尊重教師的自我發(fā)展興趣，充分發(fā)揮教師的主觀能動(dòng)性，提高其自信心和自我效能感。共同體的各要素既相聯(lián)系，又是相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體，應(yīng)該更關(guān)注個(gè)體自我調(diào)節(jié)的能力，充分體現(xiàn)教師發(fā)展中的自覺性；不能“只重視行政權(quán)力而忽視價(jià)值引導(dǎo), 以控制教師行為為目的, 以泯滅教師個(gè)性和核心能力為代價(jià)”[27]。共同體應(yīng)該在滿足教師個(gè)性化的發(fā)展需求的前提下，為教師的發(fā)展提供更為廣闊的空間，使教師充分體驗(yàn)到教師專業(yè)發(fā)展中的生命價(jià)值與意義。

3．充分滿足教師自我價(jià)值感體驗(yàn)的原則

共同體各要素之間應(yīng)該是有機(jī)的、互賴的和相互滲透的關(guān)系，其變化應(yīng)該是相關(guān)的。不論是個(gè)體還是群體，其社會(huì)心理都是通過社會(huì)交互作用而產(chǎn)生、并通過進(jìn)行不斷調(diào)控而得到發(fā)展的，因此，共同體要強(qiáng)調(diào)各要素的平等關(guān)系。共同體應(yīng)該創(chuàng)設(shè)一種充分考慮到教師健康發(fā)展的環(huán)境，將教師發(fā)展和教師自身的經(jīng)歷結(jié)合起來，并為他們提供更開放的空間和更充足的時(shí)間來表達(dá)自己的思想和交流不同的觀點(diǎn)，并為教師提供公正、客觀的評(píng)價(jià)模式，使他們有一種安全感、歸屬感和成就感。共同體應(yīng)該充分給予教師話語權(quán)，教師在反思性教學(xué)中獲得的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)、教師發(fā)展中的行動(dòng)研究成果應(yīng)該受到足夠的重視。共同體應(yīng)該突出個(gè)體融入經(jīng)歷，使教師從中感悟并驗(yàn)證自我價(jià)值。教師在自我價(jià)值體驗(yàn)中實(shí)現(xiàn)由“生存型”到“享受型”，最終到“發(fā)展型”的角色轉(zhuǎn)換[28]。

五、結(jié) 語

教師的人格發(fā)展其特點(diǎn)是精神的。這類知識(shí)是教師發(fā)展所必需，也是人的發(fā)展所必需，是優(yōu)秀外語教師專業(yè)素質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)[29]?？沙掷m(xù)發(fā)展觀視角下的高校外語教師發(fā)展，應(yīng)該關(guān)注教師在知識(shí)、能力、人格的全方位發(fā)展，關(guān)注教師發(fā)展對(duì)其個(gè)人成長(zhǎng)的價(jià)值意義?！癐-CARE”共同體建設(shè)基于人本主義理念，旨在為教師發(fā)展提供一個(gè)健康的生態(tài)環(huán)境，使教師最大限度地體驗(yàn)“作為人”的自我價(jià)值和“作為教師”的社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，為教師發(fā)展中的角色適應(yīng)創(chuàng)造適宜的環(huán)境條件。“I-CARE”共同體中的合作模式、自主模式、探究模式和體驗(yàn)?zāi)Ｊ酱嬖谥举|(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，它們相互依存、缺一不可；它們始終處于不斷的運(yùn)轉(zhuǎn)中，形成一個(gè)完整的、循環(huán)上升的有機(jī)體系。“I-CARE”本身就是一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中，教師個(gè)體與整個(gè)系統(tǒng)相互作用，協(xié)調(diào)發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教師與共同體各要素的共同可持續(xù)發(fā)展。

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【責(zé)任編輯 王雅坤】

Construction of University EFL Teacher Professional Community from the Perspective of Sustainable Development

LIU Yu-dong, ZHOU Ying

(School of Foreign Languages, Hebei University of Science and Technology, Shijiazhuang, Hebei 050018, China)

This article, first, defines the sustainable development of university EFL teachers from the angle of sociology. Then, based on humanism, the article explores the differences between “to be an individual” and “to be a teacher” and discusses the environmental factors hindering the role transformation in EFL teacher professional development. Third, the article discusses the composing dimensions of EFL teacher professional community from the perspective of sustainable development and advances a conception of I-CARE as a social process of development within teacher professional community. Finally, the article demonstrates how I-CARE teacher professional community provides EFL teachers with a democratic, harmonious and ecological environment where they can have an easy and effective access to the role transformation to promote sustainable development.

teacher professional development; sustainable development; teacher professional community; role transformation

2014-10-22

2009年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目《大學(xué)英語學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展能力的I-CARE培養(yǎng)策略研究》(09BYY072);2010年度河北省社會(huì)科學(xué)基金資助項(xiàng)目《高校人才發(fā)展戰(zhàn)略：教師實(shí)踐共同體的研究》(HB10VJY014)

劉育東 (1963—)，女，河北清苑人，河北科技大學(xué)外國(guó)語學(xué)院教授，主要研究方向：外語教學(xué)和外語教師發(fā)展研究。

G64

A

1005-6378(2015)01-0109-07

10.3969/j.issn.1005-6378.2015.01.021