（阜寧高等師范學校，江蘇 鹽城 224000）

赫爾巴特認為，“教育的唯一工作與全部工作可以總結在道德這一概念之中”，“道德普遍地被認為是人類的最高目的，因而也是教育的最高目的”。[1]然而，在國家大力倡導“立德樹人”理念的今天，五年制高職院校的德育現(xiàn)狀堪憂。據(jù)在阜寧高等師范學校所做《學校德育工作調(diào)查問卷》、《大學生道德觀調(diào)查問卷》兩份調(diào)查問卷可知，五年制高職院校德育工作實效性差、學生的道德觀不容樂觀。究其原因有多重，無論是家庭、學校以及社會都有責任。其中共通的主要原因是缺乏審美文化觀照。

1 德育目標缺乏審美文化觀照

教育部《中等職業(yè)學校德育大綱》（2014年修訂）明確了中等職業(yè)學校的德育目標：把學生培養(yǎng)成為愛黨愛國、擁有夢想、遵紀守法、具有良好道德品質(zhì)和文明行為習慣的社會主義合格公民，成為敬業(yè)愛崗、誠信友善，具有社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)勞動者和技術技能人才，成為中國特色社會主義事業(yè)合格建設者和可靠接班人。此德育目標雖為中等職業(yè)學校制定，但對于同為初中起點的五年制高職院校同樣適用?？墒窃趯嵱弥髁x、功利主義的價值觀氛圍中，五年制高職院校重技輕德，重道德灌輸說教，輕生命教育和審美文化教育，此德育目標沒有得到切實有力地落實踐行?！暗掠顷P照人性的教育、是引領生活的教育，是關懷生命的教育?！盵2]五年制高職院校具有特殊性。因而，五年制高職院校德育工作目標需要更有針對性和科學性。然后在工具性的苑囿下，五年制高職院校的德育目標缺乏對學生主體的個人情感、價值的關懷。

2 德育主體的特殊性、被動性、去審美性

2.1 學生主體原因

2.1.1 主體的特殊性

五年制高職院校的德育主體之一是學生，具有一定的特殊性。

其一，主體的年齡特殊，大部分為90后學生。據(jù)鹽城鶴鳴亭主要負責人介紹，如今活躍在網(wǎng)絡社區(qū)的年輕人很多，但一般而言，鶴鳴亭的網(wǎng)民主要以70后、80后為主，而百度貼吧集聚的大部分是90后。前者很關心政治，常有牢騷。后者則不關心政治，更關注吃喝玩樂。從這個網(wǎng)絡調(diào)查可以看出大多數(shù)90后學生的個性特點：重個性，重感官愉悅，重當下現(xiàn)實生活。

其二，主體的人生階段特殊。五年制高職院校的學生都是初中起點，對其生長生涯來說，中考失利是人生第一次大挫折。大部分年齡在16～20歲，年齡小，心智欠成熟。中考落榜主體心理脆弱，抗挫能力差。從學生的一則習作可以看出他們的心理狀況：“有目共睹，一年級的我，很是不懂事，整日以消極的態(tài)度面對生活，認為生活不接受我。上課，老師在上面講課，我在下面睡覺。說句心里話，我不在乎，什么都不在乎。那一年，我第一次嘗到了辛酸的滋味，無比消極?！?/p>

其三，主體的心理特殊。在中考的指揮棒下，形成以分數(shù)為重的評價標準，很多學生在初中沒有擔任過班干部，也很少得到過老師的表揚。作為“差生”，朋友也不多。自卑心理嚴重，缺乏賞識關愛，缺乏審美情感浸潤。據(jù)張和新主持的鹽城市職業(yè)教育教學改革研究課題《五年制高職學生學習動力研究》（以下簡稱為張和新《學習動力研究》）調(diào)查問卷分析結果表明：高職學生普遍自我效能感低?！罢{(diào)查顯示，僅44.1%的學生有信心找到自己滿意的工作。從五年制高職學生的內(nèi)心深處來講，他們對自己的能力持有懷疑態(tài)度，認為自己沒有能力上好學校才來到高職學校。這種比較低的自我效能感直接影響著學生的方方面面?？梢姡瑥闹饔^意識到行為上，很多學生學習態(tài)度消極，投入的精力不夠，認為到了高職學校就沒有什么壓力而言了。在學校缺乏明確的目標就是明顯的表現(xiàn)。還有就是對自己要求很低，包括衛(wèi)生、學習等?！?/p>

其四，主體的家庭環(huán)境特殊。據(jù)在阜寧高等師范學校調(diào)查得知，大部分五年制高職院校的學生為留守青少年，父母大多長年在外地打工，學生缺乏家人的關愛和溫暖，也缺乏正常有效的家庭教育。

其五，主體意志品質(zhì)特殊。高職學生學習成績大多較差，很多時候缺乏自律。張和新《學習動力研究》調(diào)查問卷分析結果表明：“從上課出勤情況來看，從不曠課的占66.6%，偶爾曠課或遲到的占30.0%，經(jīng)常曠課或遲到的占3.4%。”五年制學生剛?cè)雽W的時候還屬于未成年人，尚未形成完善的、正確的人生觀、價值觀、世界觀，意志薄弱，自我控制能力較差。

2.1.2 學生主體的被動性

據(jù)在阜寧高等師范學校調(diào)查了解，由于年齡尚小，思想不成熟，大多數(shù)學生進入五年制高職院校都是迫于無奈（中考分數(shù)低，不能進入好高中），或是偶然的選擇。在進入五年制高職院校前，對學校的教學特點及專業(yè)特點不甚了解，只是隨便選擇某專業(yè)，也沒有對所學專業(yè)和自己將來的職業(yè)規(guī)劃做一個準確定位和理性分析，因而五年只是混日子。

據(jù)張和新《學習動力研究》調(diào)查問卷分析結果表明：“1.學生學習努力程度較低、學習主動性差。調(diào)查顯示，58.6%的學生自認為學習不夠努力，認為自己非常努力的占12.4%。上課聽講非常認真的只有9.3%，認真程度一般的占44.1%。從不曠課的只有66.6%，偶爾曠課或遲到的占30.0%?！薄?.有上學目的但缺乏明確的職業(yè)規(guī)劃。調(diào)查顯示，79.3%的學生上高職為了學一門技術或提高自己的學歷。但55.2%的學生沒有明確的職業(yè)規(guī)劃?！边@一點，學生的一則習作也是很好的佐證：“那一年，發(fā)生了許多事。我只希望在阜師安安穩(wěn)穩(wěn)地生活，不想?yún)⒓訉W?；顒?。無聊至極，整天渾渾噩噩。我自己很厭倦這種生活，我認為不適合我”。

2.1.3 學生主體的去審美性

五年制高職院校不同于高中學校，技能論、實用主義一直居于主導地位。由筆者的實踐得知，較之普通高中教學目標的單一、教學內(nèi)容的局限、教育活動的簡單、教育對象的單純，五年制高職院校的復雜性、開放性、社會性、功利性更強。學生說，職校是個小社會，有很多潛規(guī)則。人際關系復雜，難以交到志同道合的真朋友。利字當先，道德情感淡漠。比如班主任鼓勵學生們爭取“三好學生”稱號，學生會問：得“三好”有沒有錢？班主任動員學生參加志愿服務活動，學生會問：參加志愿服務活動有什么用？這在高中是不可能發(fā)生的德育情境。對此，學生寫作也多有提及：“這篇文章，是我在阜師留下的最后一篇。阜師三年，讓我明白了許多?！?/p>

“德育所追求的最高境界不是德育主體面對他人而是面對自己，尤其是在和自己的靈魂獨處的時候。”五年制高職院校德育學生主體的特殊性、被動性以及去審美性是德育實效性差的重要原因之一。

2.2 教師主體原因

2.2.1 教師主體的特殊性、非專業(yè)性

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》（教基二〔2014〕4號）曾提到：“當前，高校和中小學課程改革從總體上看，整體規(guī)劃、協(xié)同推進不夠，與立德樹人的要求還存在一定差距。主要表現(xiàn)在：重智輕德，單純追求分數(shù)和升學率，學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力較為薄弱；教師育人意識和能力有待加強?！边@種情況在高職院校更為嚴重。學生文化素養(yǎng)較差，難管理。無專門輔導員，大多是兼職班主任，管理時間受限，教師思想教育理論缺乏，教育能力欠缺。既不能像高中的班主任一樣教學目標明確，德育工作簡單單純，又不能如高校專職輔導員、班主任一樣有專門針對性的教育學、心理學及思想政治教育專業(yè)知識積淀及專業(yè)能力培訓。

2.2.2 教師主體的被動性

高職學生年齡小，不易管理。保姆式管理，責任大，工作瑣碎。而學生情商低，也使管理者缺乏成就感。較之德育目標單純的高中和自主性強易于管理的高校，可以說，五年制高職院校學生的德育工作是比較富有挑戰(zhàn)性和難做的。

2.2.3 教師主體的去審美性

職教學生難管難教是有目共睹的，課余，聽到最多的就是抱怨甚至是怨恨。作為五年制高職院校德育教育另一主體，班主任若沒有自我角色認同，對學生、對班級懷有厭惡、敵對情緒，也就首先未能達到自己心靈的和諧，自然也無法與學生達成和諧的關系，在班級管理中就容易產(chǎn)生敵對和沖突。班主任自身心靈的和諧是構建和諧德育、高效德育的基石，處于倒金字塔的最底部，是不容忽視的關鍵因素，也是構建和諧德育、高效德育的最基本要素。

2.2.4 主體之間缺乏對話理解和生命共生，缺乏審美文化觀照

五年制高職院校德育工作的主體是雙主體，既包括德育工作的實施者——教師，也包括德育工作的對象——學生。談到德育，五年制高職院校的領導和老師不乏煩惱，而德育工作的主要實施主體——班主任更是牢騷滿腹，抱怨學生不好管理，不愿意承擔班主任工作。非但老師抱怨，以至學生也時有不滿。在功利性、實用主義占上風的五年制高職院校，90后學生更注重個人主體本位，不愿與德育工作者對話交流。學生認為老師的德育工作是單調(diào)、乏味的說教，是在浪費時間，不如學點兒技能更實用?？傊?，作為德育主體的雙方缺乏情感共鳴和對話溝通，導致德育工作實效性差。

3 德育內(nèi)容陳舊呆板，缺乏審美文化元素

學者認為：“不能把德育‘知識化’，而要從根本上形成個體的某種道德情感，如道德信念、信仰、理想等。在德育實踐中通過真實的道德情景，把抽象的道德原理和規(guī)范以具體生動的方式呈現(xiàn)出來，從而加深學生的道德認知、培養(yǎng)學生的道德判斷能力以及激發(fā)學生的道德情感體驗。學校德育在情感層面上，要使學生‘好德’。”在科技日益發(fā)達的今天，網(wǎng)絡、手機、平板電腦等將世界變小了，也將知識和信息更加平等地、豐富地展現(xiàn)在每個人面前。對大部分時尚的90后高職學生而言，五年制高職院校的德育課本以及德育工作者的德育內(nèi)容都不免陳舊呆板，缺乏吸引力，缺乏審美文化觀照，學生認同度較低，無法激發(fā)學生的學習興趣，自然也很難達到有效的德育目的。另外，學科德育綜合育人合力低效。德育之外的其他學科，尤其是語文、藝術等人文學科綜合育人功能不足。

4 德育方法單一滯后，缺乏針對性強的模式研究

我國常用的德育方法有說服法、示范法、討論法及角色扮演法等。鑒于德育工作教師主體的被動性、去審美性，說服法是最常用、最簡單的德育方法，因而也難免落入老生常談、單調(diào)乏味的窠臼。

方法是目的達成的主要手段，然而在五年制高職院校，單一滯后的說教法已經(jīng)很難實現(xiàn)德育工作的有效或者高效了，這也是高職院校德育工作實效性差的重要原因之一。

我國的職業(yè)教育起步晚，底子薄，德育教育更是落后。據(jù)在中國知網(wǎng)搜索，德育模式研究大都是關于高校和高中起點的職業(yè)院校，缺乏明確的、基于審美基礎上的、適合初中起點的五年制高職院校的德育理論研究引領和實踐模式探索可資仿效。因而，五年制高職院校德育模式的針對性不強，導致德育工作實效性差。

5 德育環(huán)境特殊、復雜、多元

北京師范大學檀傳寶教授在《學校道德教育原理》一書中將學校德育定義為：“德育是教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環(huán)境，促進他們在道德價值理解和道德實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。”[3]在這里，強調(diào)了環(huán)境對于德育學生主體道德構建的重要意義。

就時間而言，家庭教育的童年、進入職業(yè)院校之前的中學時光，尤其是進入職業(yè)院校后的學習時光對于道德的培養(yǎng)都很重要。就空間而言，家庭及其親朋好友的環(huán)境、中學與職業(yè)院校以及社會環(huán)境等對學生的道德養(yǎng)成也都會起到重要作用。

5.1 家庭環(huán)境

據(jù)佛洛伊德的觀點，童年的經(jīng)歷可以決定一個人的一生。但是大部分的五年制高職院校的學生屬于父母無暇、無能力看護教育的留守兒童，因而這個時間段和空間位置的道德養(yǎng)成教育的奠基是殘缺的，或是不扎實的。

5.2 學校環(huán)境

五年制高職院校的學生沒有如高中學生一樣接受較扎實、全面的人生觀、價值觀、世界觀等教育，而職業(yè)教育的功利主義、實用主義對學生三觀的形成又影響極大，因而學生的學校環(huán)境也是多元復雜的。

5.3 社會環(huán)境

當今社會，物欲橫流，浮華喧囂，信仰缺失，道德淪喪，人們普遍浮躁，價值觀不成熟穩(wěn)定的高職學生更易受影響，對經(jīng)濟環(huán)境的拜物主義已不再遮遮掩掩，而是高調(diào)地向往和追求?！斗钦\勿擾》中馬諾的“寧可坐在寶馬車里哭，也不愿坐在自行車上笑”的語錄以及如“白富美”、“高富帥”等網(wǎng)絡詞匯的流行可茲證明。

而熒屏時代、富媒體時代、自媒體時代文化環(huán)境的多元、復雜也無法不影響高職學生。這些新媒介將世界更大、更廣、更全地呈現(xiàn)在學生面前。學生被動地接受著各種媒體介質(zhì)（QQ、微博、微信、論壇、貼吧等）的沖擊，不自覺地被影響著、改變著，從而流于庸俗化（如網(wǎng)絡小說的影響）、負能量化（如藝人明星吸毒、離婚、出軌等）。社會環(huán)境的多元復雜對學生的影響極大，也使德育工作困難復雜起來。

6 結語

五年制高職德育實效性差的原因復雜多樣，其中，最重要的原因是缺乏審美文化觀照。德育的文化功能決定了“德育通過對文化的傳承而實現(xiàn)維系性功能。德育通過對文化的控制而實現(xiàn)維系性功能?！笨梢哉f，教育活動是一種文化的傳承，具有守成性特征。因此，在德育工作中加強審美文化觀照至關重要。這一點，西方發(fā)達國家的教育方法可資借鑒，“在德育方法上，西方國家既注重正面顯性的、德育方式的灌輸教育，同時通過教育、管理、服務為一體，寓德育教育于校園文化、社會實踐和學生活動之中，對學生進行滲透式的隱性教育，這也是西方國家實行德育教育的一種主要的手段。也就是說，大學校園的整體環(huán)境乃是學校珍貴的德育資源。”[4]迄今為止，關于文化的定義有200多個，因此關于五年制高職院校德育之審美文化研究也是復雜多元的，具體有待更多研究詳述。

[1]張煥庭.西方資產(chǎn)階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979：259-260.

[2]劉濟良.德育原理[M].北京：高等教育出版社，2010.

[3]檀傳寶.學校道德教育原理[M].北京：教育科學出版社，2000：6.

[4]彭友良.高職院校德育實效研究[D].長沙：湖南大學，2013.