孫德剛

（西南石油大學(xué)，四川·成都610500）

一、多元文化教育理念

多元文化主義大致有三個(gè)比較公認(rèn)的理論基礎(chǔ)：第一，哈貝馬斯的協(xié)商民主思想，即強(qiáng)調(diào)通過溝通與協(xié)商讓全民成為法律制定者，才能夠真正在憲政政體中實(shí)現(xiàn)民主，從而倒逼權(quán)力系統(tǒng)在處理造成不平等的社會條件之外，還可以顧及文化差異；第二，查爾斯·泰勒的“政治承認(rèn)”（politics of recognition），即人對自身社會身份的認(rèn)定往往取決于社會所賦予的政治承認(rèn)，“不承認(rèn)或錯(cuò)認(rèn)會造成傷害，甚至成為一種壓迫，使人陷于虛假、貶低的生活困境”。第三，解構(gòu)主義，主張對任何主流的、權(quán)威的、中心化思想完全的拋棄拒絕，或使其喪失結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，并揭露任何一種主流權(quán)威思想都是以真理正確的名義來實(shí)現(xiàn)強(qiáng)權(quán)者的話語權(quán)，是為那些有權(quán)力和資本對社會資源任意占有和調(diào)配服務(wù)的，而弱勢群體、邊緣人群往往是受害者。這三大理論形態(tài)便從民主政治的價(jià)值內(nèi)核、民主政體的文化訴求和話語霸權(quán)認(rèn)知這三個(gè)角度奠定了多元文化主義的基礎(chǔ)。

文化往往規(guī)定著教育的目的和內(nèi)容及方法的選擇，而教育也在踐行著文化的傳播與創(chuàng)新。因?yàn)槲幕系亩嘣髁x必然要表現(xiàn)為教育上的多元文化主義，即教育作為一種實(shí)踐表現(xiàn)和社會活動，勢必要以文化上的多元主義作為價(jià)值內(nèi)核、精神向?qū)Ш湍繕?biāo)定位等一系列自身規(guī)定性的全新尺度。與多元文化主義在全社會領(lǐng)域、大文化范疇所表現(xiàn)出的普遍性、廣泛性不同，多元文化教育的理念內(nèi)涵相對比較具體，所指往往被限定在特定的社會歷史條件和領(lǐng)域發(fā)展階段上。即興起于上個(gè)世紀(jì)60年代美國的一場民權(quán)運(yùn)動在教育界引起了深遠(yuǎn)影響，由非洲裔美國人等弱勢邊緣群體對教育公平以及各種權(quán)利所提出的強(qiáng)烈訴求，從而引起了美國政府、教育界開始探索實(shí)行多元文化教育。作為一個(gè)典型的移民國家，民族、種族的多樣性及其文化的多元態(tài)構(gòu)成了美國社會最顯著特征，因此美國社會的現(xiàn)代化建設(shè)必須面對的就是處理來自不同文化背景的民族關(guān)系，而教育事業(yè)則更具典型示范性。政府對教育事業(yè)各級、各類資源的分配和改革設(shè)計(jì)，都要確保社會不同民族、種族、特定群體真正平等的享受與參與，在多元文化教育理念的指導(dǎo)下，經(jīng)過長期的探索、調(diào)整和磨合，美國政府通過立法、行政、司法等制度方面的創(chuàng)新設(shè)計(jì)和一系列政策逐步實(shí)現(xiàn)了各族裔群體教育權(quán)利的公平享有。建基于這一獨(dú)特的社會存在基礎(chǔ)上的多元文化教育理念也因此獲得了這樣的科學(xué)內(nèi)涵：將不同的種族、民族、性別、社會階層、殘疾等群體視為不同的文化群體；它研究來自不同文化群體的學(xué)生之間的差異及其對學(xué)校教育的影響；它致力于創(chuàng)設(shè)一定的環(huán)境和手段，不同地對待不同的學(xué)生，使所有學(xué)生得到平等的教育機(jī)會，并得到充分的發(fā)展。

二、基于多元文化共存社情的民族教育政策

（一）多元文化共存的當(dāng)代中國社情

大群居、小聚居、交錯(cuò)雜居，是我國當(dāng)前多民族共存的整體生態(tài)，而我國作為一個(gè)高速崛起的發(fā)展中大國，其對外開放的發(fā)展定位又以開放的姿態(tài)走入復(fù)雜的全球化大潮中，因此單從文化層面來看，無論從中國與世界的文化對話關(guān)系上還是中國各民族文化自覺發(fā)展上，多元文化共存都是一個(gè)基本的事實(shí)，已無需贅述。本研究僅在民族教育這個(gè)視域內(nèi)做一些具體的細(xì)分析。文化全球化對中國文化生態(tài)的影響勢必要建立在中國作為一個(gè)多民族國家的基礎(chǔ)上的，因此這就不是一個(gè)線性的、單調(diào)的影響路徑，而是呈現(xiàn)出立體的、動態(tài)的、多層次態(tài)的對流轉(zhuǎn)移過程。通俗地講，就是作為多元化系統(tǒng)的全球文化，對中國文化的影響已經(jīng)不再以單純的、劃一的、抽象的整體對整體的方式，而是細(xì)化到次級層次，表現(xiàn)為以具體的民族文化樣式之間的互動與交流，包括相近文化型和相異文化型。舉例來說，維族童星阿爾法·阿爾斯蘭是國內(nèi)現(xiàn)代流行文化平臺的明星制造，作為新疆童星，展示新疆歌舞是他輸出本民族文化的本職所在，而演繹印度歌舞則可以解釋為相近文化型，而演繹歐美現(xiàn)代舞和拉丁舞則可以歸納為相異文化型影響。新民歌天后龔琳娜也是這種典型，與老鑼所進(jìn)行過探索性創(chuàng)作，就可以理解為歐洲民歌、歐美流行音樂的各種亞類型與中國西南少數(shù)民族原生態(tài)藝術(shù)的混搭融合。這種趨向于具體的、次級的文化形態(tài)交流為文化的多元化提供了幾何式增長模態(tài)，使得中國當(dāng)代社會共存的多元文化不再局限于“加法式”產(chǎn)成，從而形成了一個(gè)中國對民族對話世界全民族的文化立交系統(tǒng)。

（二）多元文化共存下的民族教育政策的現(xiàn)實(shí)困境

基于這種多元層次交錯(cuò)式的文化共存生態(tài)，我國的民族教育政策在制定、修正和創(chuàng)新思路上勢必要以這一社情作為重要的參考背景。

1.制定、實(shí)施層面上的操作性困境。這是剖析民族教育深層困境的最現(xiàn)實(shí)的直觀材料。首先，是教育政策的制定存在著對民族地區(qū)發(fā)展特殊性的忽視。少數(shù)民族地區(qū)有著獨(dú)特的形成歷史，因而就有著獨(dú)特的生產(chǎn)生活方式、語言文化、宗教信仰以及價(jià)值觀。如在教材的編輯、課程的設(shè)計(jì)上因忽視少數(shù)民族的特色優(yōu)勢和特殊要求而削弱了少數(shù)民族受教育群體的參與意識，甚至客觀上屏蔽了知情權(quán)，造成了少數(shù)民族受教育群體在中國受教育整體上的孤立和疏離傾向，這種主觀上的良好初衷與客觀上的形成的實(shí)現(xiàn)差異，形成了困境形態(tài)。其次，因民族區(qū)域的政治制度為區(qū)域自治，而這種民主集中確保下的自治客觀上也造成了教育政策往往在較低層次上重復(fù)而缺乏權(quán)威性，而國家層面的民族教育政策又往往飄在空中，抽象的權(quán)威性應(yīng)對的是民族區(qū)域?qū)嶋H的“低空低效”。在這種國家政策定位與民族自治區(qū)教育辦法存在著“遠(yuǎn)距離形式接觸”的格局下，自然就為政策實(shí)施過程中的各種“人治”、“非民主程序”以及“政績沖動”等負(fù)面教育決策行為提供了發(fā)育土壤，拋開政治體制和民族問題不談，僅就教育政策自身定位所固有的缺乏科學(xué)規(guī)劃性、長效機(jī)制與實(shí)施質(zhì)量，自然得不到少數(shù)民族受教育群眾的認(rèn)同和采納，平添了實(shí)施的難度。這種歸因本屬政治體制架構(gòu)的領(lǐng)域，但因文化的多元主義傾向，少數(shù)民族群眾受這種文化共存傾向的影響，對本民族文化形成了強(qiáng)烈的自覺自明意識，因而對民族教育事業(yè)及民族教育政策從制定到實(shí)施都提升了對程序民主化、過程透明化、論證科學(xué)化、操作本土化等方面的訴求，從而客觀上給原有的民族政策制定與實(shí)施造成了困境。

2.文化中心主義與文化相對主義的過度化強(qiáng)調(diào)。民族教育政策背后是民族文化兼容與安置態(tài)度問題。中國幾千年無論是政治史、經(jīng)濟(jì)史、法制史，還是思想史、文化史，都不可能繞開對多民族生態(tài)共存與互動交流這一基本模態(tài)的認(rèn)同與遵循，而建基其上的各種制度設(shè)計(jì)，也都要處理來自不同民族族群多樣化的訴求。雖然中國的民族政治制度是以民族區(qū)域自治為基礎(chǔ)，充分發(fā)揮各少數(shù)民族自治的自主性和積極性，但必須以擁護(hù)黨的領(lǐng)導(dǎo)、人民民主專政等統(tǒng)一的政治制度為前提。雖然政治制度從皇權(quán)帝制轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰鞴埠椭疲谒枷氲纳顚?，這種文化中心主義傾向則被隱隱地保留了下來。而伴隨著改革開放及全球化效應(yīng)的輻射，少數(shù)民族區(qū)域在該背景下不僅獲得了經(jīng)濟(jì)層面的巨大進(jìn)步，其對自身民族文化傳承在外在的民族自治與開放寬松的文化政策的催動下也獲得了長足的進(jìn)步，尤其是凝聚了更加深刻的自覺，因而文化全球化在帶動世界各民族文化一體化的同時(shí)，一個(gè)相反而更具規(guī)模效應(yīng)的文化相對主義運(yùn)動崛起了。如在流行文化的舞臺上，少數(shù)民族民間文化的璀璨綻放便是最典型的例證。因而，以民族文化政策體系催生下的“構(gòu)建”的文化中心主義，與以全球化、改革開放、文化大發(fā)展感召下的“生成”的文化相對主義，在民族教育事務(wù)上勢必要形成交鋒效應(yīng)。雖然在籠統(tǒng)的層面上，民族教育政策可以本著“在確保一元權(quán)威性的前提下發(fā)展多樣性”，但針對任何具體的事項(xiàng)，一項(xiàng)制度條款的修訂、一個(gè)決策所要面對的問題、一個(gè)具體的事件糾紛等，都會相對集中而單一的奉行中心主義與相對主義各自的具體原則，從而造成在某種程度上也是民族教育政策在具體實(shí)施、操作上出現(xiàn)困境的深層原因。

同時(shí)，這種文化中心主義與相對主義在具體政策落實(shí)上的非協(xié)調(diào)處理，還能夠?qū)逃繕?biāo)中所涉及的道德、價(jià)值觀的統(tǒng)一性塑造產(chǎn)生剝蝕作用。民族教育政策定位終究是從屬于國家宏觀教育政策的，全面發(fā)展的目標(biāo)定位勢必導(dǎo)引教育走向一種道德與價(jià)值觀引領(lǐng)和塑造的起點(diǎn)和歸宿。而因國家層面的教育政策在落實(shí)具體少數(shù)民族區(qū)域事務(wù)上往往以理念形態(tài)出現(xiàn)，而對民族區(qū)域?qū)嶋H情況及其具體的教育事項(xiàng)有一定距離，使得其政策的約束力、執(zhí)行力和實(shí)效性都得不到充分展現(xiàn)，因而在民族區(qū)域自治的基礎(chǔ)上形成的對民族特有的文化觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀念的強(qiáng)調(diào)便得到了加強(qiáng)，對具有統(tǒng)領(lǐng)地位的國家層面的教育指導(dǎo)思想產(chǎn)生了反向消解。當(dāng)然，這種效應(yīng)本身的發(fā)揮是有限的，但在文化全球化催生下的多元文化共存的現(xiàn)時(shí)代，則無疑會被放大。

三、直面文化多元化的民族教育政策定位設(shè)計(jì)

文化環(huán)境相對于經(jīng)濟(jì)、政治法律環(huán)境所具有的派生性，在教育領(lǐng)域中會因文化對教育影響的直接性而被弱化，也就是說，文化多元化這一背景對于民族教育政策定位設(shè)計(jì)來說，就是具有相對的直接性和決定性的，這也構(gòu)成了當(dāng)前民族教育政策定位優(yōu)化策略需要直面的“第一國情”。

（一）教育機(jī)會、學(xué)業(yè)評價(jià)的公平性設(shè)計(jì)

民族無小事，因而民族教育政策定位也在整個(gè)國民教育政策體系構(gòu)建中居特殊重要的地位。而基于國家層面教育政策的戰(zhàn)略指導(dǎo)性與少數(shù)民族區(qū)域教育實(shí)際的具體性，就需要我國的民族教育政策在定位上遵從既能夠確定的遵從國家教育宏觀規(guī)范、又能夠靈活適應(yīng)少數(shù)民族區(qū)域各項(xiàng)教育情況的設(shè)計(jì)內(nèi)容。公平問題是少數(shù)民族教育中的敏感問題，因少數(shù)民族區(qū)域在經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段上的比較后發(fā)性，使得各項(xiàng)諸如經(jīng)費(fèi)、師資、課程與教材、培育平臺等教育資源在分配上難以達(dá)到均衡化格局，從而使得少數(shù)民族群眾在受教育機(jī)會、學(xué)業(yè)評價(jià)的公平性上受到不公待遇。因此作為教育行為的兩端，教育準(zhǔn)入的公平與學(xué)業(yè)質(zhì)量評估的公平，就構(gòu)成了國家民族教育政策設(shè)計(jì)需要落實(shí)的設(shè)計(jì)原則。一方面，需要繼續(xù)加強(qiáng)少數(shù)民族區(qū)域招生制度、少數(shù)民族學(xué)生跨省受教育的便利性條件建設(shè)，擴(kuò)充民族區(qū)域生源數(shù)量、質(zhì)量和招生渠道，并放寬各省對少數(shù)民族學(xué)生招考的各種非原則性限制。另一方面，積極探索適用于少數(shù)民族區(qū)域和少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合雙語教學(xué)、民族傳統(tǒng)學(xué)科等極具少數(shù)民族特殊性的專業(yè)建設(shè)，逐步消解國家統(tǒng)一的學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對民族區(qū)域教育質(zhì)量的不利約束，在各級教育系統(tǒng)內(nèi)打通有原則性的“自治”渠道。在多元文化主義的當(dāng)代背景下，民族教育政策的設(shè)計(jì)在任何層次、任何角度都要力求實(shí)現(xiàn)公平，通過剛性的、有形的制度設(shè)計(jì)和機(jī)制構(gòu)建來樹立民族平等意識，尊重各民族傳統(tǒng)文化，從而在深層培養(yǎng)少數(shù)民族學(xué)生接受多元文化理念和跨文化能力。

（二）基于課程、性別等的微觀性設(shè)計(jì)

課程建設(shè)是教育行為的基礎(chǔ)性抓手，教育創(chuàng)新必須立足在課程創(chuàng)新，因此要想多元文化背景下的民族教育政策能夠?qū)?chuàng)新成果落到實(shí)處，就必須要推進(jìn)具有民族區(qū)域特色的多元文化課程。按照多元文化教育理念，高質(zhì)量的民族文化課程必須要反映各民族獨(dú)特的社會歷史、民族心理和價(jià)值觀。因此，可以通過打造與少數(shù)民族學(xué)生獨(dú)特的生活方式、思維方式相聯(lián)系的特色課程，通過這類課程與大學(xué)生所隸屬的文化背景的主觀感受和主體經(jīng)驗(yàn)組織有目的、有對策的交流溝通，確保積極健康而群體自我意識，從而促使他們學(xué)會如何從不同文化群體的角度看待問題、形成觀點(diǎn)。當(dāng)然，課程設(shè)計(jì)要配合著教材的針對性設(shè)計(jì)，可以將少數(shù)民族耳熟能詳?shù)奈谋舅夭模T如神話傳說、文學(xué)作品、典型事例編入教材，從而凝聚少數(shù)民族學(xué)生和文化素材提供者的向心力為民族文化課程做貢獻(xiàn)。

女性受教育者是關(guān)乎教育公平的敏感地帶。在上個(gè)世紀(jì)美國的多元文化教育運(yùn)動中，女性教育公平就是一項(xiàng)訴求迫切、意義深遠(yuǎn)的運(yùn)動內(nèi)容。少數(shù)民族地區(qū)受特定的風(fēng)俗習(xí)慣制約，重男輕女的固定習(xí)俗往往會延伸到教育領(lǐng)域內(nèi)，同時(shí)在一系列的諸如升學(xué)、入黨入團(tuán)、留學(xué)、就業(yè)、深造等環(huán)節(jié)上都難以獲得公平的機(jī)會分配和重視。在多元文化共存的現(xiàn)時(shí)代，女性無論如何都是一個(gè)逐步崛起和覺醒的群體，她們有著同樣強(qiáng)烈的求知欲和成就欲，因此在教育政策的具體步驟中，要有意識地體現(xiàn)女性在推進(jìn)社會進(jìn)步、創(chuàng)造人類文明中的重要作用，讓少數(shù)民族學(xué)生樹立積極的女性形象，逐步形成以性別區(qū)分為基本的認(rèn)識視角和思考立場，從而創(chuàng)造便于激發(fā)她們隱在潛能的平臺，憑借課程資源和課堂平臺，引導(dǎo)女性大學(xué)生逐步走上課堂主體地位、主動參與并主導(dǎo)有關(guān)的專業(yè)話題和主題，并佐以適合女性特點(diǎn)的科學(xué)方法。至于學(xué)生中的貧困群體，教育政策設(shè)計(jì)也可參考這一原則進(jìn)行有傾向性的完善。

四、結(jié)論

把握并關(guān)注民族教育政策區(qū)別于一般公共政策的特征，勢必構(gòu)成以教育創(chuàng)新推進(jìn)新時(shí)期民族事業(yè)的前提。而基于教育事業(yè)的思想根源，民族教育政策定位的研究和優(yōu)化就要從文化入手，就要直面現(xiàn)時(shí)代多元文化共存的世情與社情，認(rèn)同并積極參與到多元文化教育的大勢所趨之中，既要有全球視野，又要有尋根意識，通過四化，即民族文化全國化、中國文化現(xiàn)代化、世界文化中國化與世界文化民族化，實(shí)現(xiàn)中國多民族大文化系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)重塑并作出生態(tài)化的創(chuàng)新。而在這個(gè)語境中，民族教育政策的精準(zhǔn)定位和優(yōu)化設(shè)計(jì)，既是客觀大勢之下的必然選擇，也是能動努力之后的高質(zhì)量回饋。

[1]C.W.沃特森.多元文化主義[M].葉興藝，譯.長春：吉林人民出版社，2005.

[2]查爾斯·泰勒.文化多元主義檢驗(yàn)承認(rèn)的政治[M].普林斯頓大學(xué)出版社，1905.

[3]孫若窮.中國少數(shù)民族教育學(xué)概論[M].北京：中國勞動出版社，1990.

[4]黃宗植.西方多元文化教育理論及其實(shí)踐我國少數(shù)民族教育的啟示[J].民族教育研究，2004，(65).

[5]尹玉玲，論國家民族教育政策的理性選擇——基于多元文化主義的視角[J].民族教育研究，2013，(1).

[6]趙德肅，多元文化教育：傳承多元民族文化的一種理念[J].貴州民族研究，2007，(5).