陳皇，李紅

(上海大學，上海 200444)

在一個國家中，每個民族都可以保留本民族的特色文化，并同時融入國家的共同文化中，從而形成平等團結的民族關系。著名社會學家費孝通先生就曾根據我國民族關系的發(fā)展歷史與現狀，提出了“多元一體格局”理論，即56個民族屬于同一個層次，通過互相結合形成了更高層次的中華民族。由此可見，中華文化屬于各民族文化之間“你中有我，我中有你”的交融型文化共同體。

新疆是一個多民族、多語種、多文化的地區(qū)，自古以來都是我國領土不可分割的一部分。在我國重點推進“一帶一路”建設的歷史背景下，由于新疆重要的戰(zhàn)略地位，新疆的發(fā)展和穩(wěn)定，關系到我國改革發(fā)展的大局，更關系到中華民族的偉大復興。人才是新疆實現跨越式發(fā)展和長治久安的重要保障，中央為了適應新疆改革發(fā)展的需要，將不斷加大對新疆的人才投入，加強智力援疆力度。因此，在智力援疆的過程中，如何促進新疆本土文化與我國其他地區(qū)文化的交融就顯得非常重要。

一、文化適應的概念及其現實意義

(一)文化適應的概念

文化適應(Acculturation)，最早是在20世紀30年代由美國人類學家賴?！ち诸D(Ralf Linton)、米爾維勒·赫斯克維茲(Melville Herskovits)提出的，他們說:“文化適應是這樣一些現象，即具有不同文化背景的群體或個體相互間持續(xù)的直接接觸，結果接觸雙方原來的文化都發(fā)生了變化?！蔽幕m應是具有雙向性的，接觸不同的文化群體都要發(fā)生變化。但就實際情況而言，非主流文化往往處于弱勢地位，因此更多的變化往往發(fā)生在非主流文化群體。

約翰·貝利(John W．Berry)在他1992年發(fā)表的《跨文化心理學》(Cross-cultural Psychology:Research and Application)中，從非主流文化群體的角度提出了文化適應的四種模式:整合(Integration，既保持對母文化的認同，又保持對異文化的互動，是最理想的文化適應模式)、同化(Assimilation，拋棄對母文化的認同，完全接受異文化)、分離(Separation，完全保持對母文化的認同，拒絕接受異文化)、邊緣化(Marginalization，既不保持母文化，又不被異文化所接受)。

(二)文化適應的現實意義

2011年3月，新疆啟動了新疆少數民族未就業(yè)普通高校畢業(yè)生赴援疆省市培養(yǎng)計劃(以下簡稱“培養(yǎng)計劃”)，通過選送2．2萬名新疆少數民族未就業(yè)普通高校畢業(yè)生(以下簡稱“新疆少數民族大學生”)赴對口援疆省市接受為期2年左右的全面教育，為新疆培養(yǎng)了一大批各類急需人才，為新疆的改革發(fā)展注入了強大動力。但是，由于接受培訓的新疆少數民族大學生大部分來自欠發(fā)達地區(qū)，并且是第一次去內地，此外，其中相當一部分新疆少數民族大學生已經畢業(yè)多年，且受到了不良社會思潮的影響，因此，這些大學生能否融入培養(yǎng)院校及所在地區(qū)的文化，是他們能否安心學習文化知識和先進地區(qū)的發(fā)展經驗的關鍵。

美國北卡大學教授帕特里夏·馬紹爾(Patricia L．Marshall)認為:“當代學校實行多元文化教育的一個主要目的就是要培養(yǎng)所有的學生進入我們文化多樣化的世界，以適應生活的需要?！币虼?，各高校在實施培養(yǎng)計劃的過程中，應合理運用文化適應理論研究新疆少數民族大學生在高校異文化的特征，從而幫助我們尋找問題的表象;而通過對新疆少數民族大學生文化適應模式的分析可以揭示問題背后的深層心理機制，從而探索如何引導新疆少數民族大學生在異文化中達到“文化整合”的最佳狀態(tài)。

二、上海某高校新疆班中的文化不適應現象

上海某高校新疆班的135名新疆少數民族大學生全部定崗為“雙語教師”，培訓完返疆后將在新疆葉城縣的各中小學擔任各學科的普通話授課教師。他們來自新疆喀什地區(qū)葉城、澤普、莎車等8個縣;大多是維吾爾族人;其中，已婚25人，離婚1人。同時，該校新疆班所在校區(qū)具有學生多樣性的特點，有中外聯合辦學類學生、藝術類學生、?？祁悓W生以及香港交流生等。西方文化、漢族文化以及新疆少數民族文化等多種文化交織，再加上新疆少數民族大學生本身的特點，因而他們在高校文化的適應方面產生了一些困難。

(一)對語言環(huán)境的不適應

語言是信息交流的工具，是推動文化交流的重要因素。這一批新疆少數民族大學生雖然在新疆接受過普通話教育，但受限于當地的教育水平和師資力量，普遍呈現出口頭交流能力和書寫能力不強的特點。而作為未來的“雙語教師”，絕大部分新疆少數民族大學生也認識到了學好普通話是提高自身專業(yè)素質、擴大知識面的重要條件。

所以，該校在培養(yǎng)方案中十分重視普通話教育。當新疆少數民族大學生進入上海的高校后，由于普通話基礎較差，人際交往方面會出現不適應，表現出回避、不自信等現象。例如，在課堂學習過程中，普通話水平一般的新疆少數民族大學生由于擔心遭到其他同學的嘲笑，他們回答老師提問的積極性遠遠低于普通話水平較高的學生;在日常與本校漢族師生交流中也更多表現出羞澀和不自信一面，甚至因語言溝通中的信息誤解而產生矛盾;擔任學生干部的機會也往往少于其他同學。

(二)對生活環(huán)境的不適應

新疆少數民族大學生在上海的學習是一種跨文化接觸，生活環(huán)境如飲食習慣、生活節(jié)奏、氣候情況等與原來相比發(fā)生了很多變化，而這些新疆少數民族大學生絕大多數從來沒有走出過新疆，這些變化給他們帶來了許多壓力。比如，部分學生覺得上海高校的清真餐廳的飯菜不合口味，想念媽媽做的家鄉(xiāng)菜，因此會不定期約幾個同學到上海其他較為遙遠的清真餐廳聚餐。大部分學生習慣了新疆干燥的天氣，不適應上海的濕熱天氣，夏天的時候一到晚上就無法入睡，有時會因情緒激動與其他漢族同學產生矛盾，有的甚至第二天在課堂中不能安心學習。生活中的不習慣很容易使學生產生思念家鄉(xiāng)的情緒，部分學生因此會借酒消愁，甚至喝得酩酊大醉，容易滋生打架、斗毆等不良現象。上海白天時間短于新疆，沒有較長的午休時間，早晨起床時間早、晚上又得早早熄燈睡覺，較快的節(jié)奏讓他們在最初階段無所適從。由此可見，這些差異引起的文化震撼和觀念沖擊是新疆少數民族大學生在融入培養(yǎng)院校過程中遇到的一大問題，而不同民族學生之間的沖突與矛盾很多也是由文化差異引起的。

(三)對學習方式的不適應

該校的新疆少數民族大學生全部來自新疆維吾爾族及其他少數民族聚居的喀什地區(qū)，具有較為類似的教育經歷，在基礎教育非常重要的中小學階段大部分上的是少數民族學校，大學期間大部分就讀于新疆當地的專科學校，因此他們需要付出更多的努力去適應全新的環(huán)境，這也為他們的學習增加了難度。

一方面，由于上海高校完全采用普通話授課，任課教師使用的是標準的普通話，與新疆當地學校有很大區(qū)別;另一方面，該校采取的是一學年3學期制，每10周為一個學期，較快的教學節(jié)奏在開始階段也讓他們疲于應付。在第一學期的學習過程中，新疆少數民族大學生普遍反映無法聽懂政治理論課程中較為專業(yè)的詞匯;學生在考試過程中也表現出強烈的不適應，學生較為松散的考試習慣與學校嚴格的考試管理制度形成了沖突，甚至引發(fā)了師生間的矛盾;還有一部分新疆少數民族大學生因為長期享受國家加分、補貼等優(yōu)惠政策，養(yǎng)成了對特殊照顧習以為常的毛病，對上海高校較為嚴格的教學管理很不適應。

(四)對管理模式的不適應

由于新疆少數民族大學生在上海高校的學習是長期性的，只有在寒暑假才能返回新疆，屬于長周期寄宿制，這些學生在滬期間主要在學校接受教育，因此，學校制定了嚴格的規(guī)章制度和管理體系，如宿舍衛(wèi)生管理制度、外出請假制度、教學管理制度等，確保新疆少數民族大學生在校期間的安全。

這些新疆少數民族大學生入學時年齡跨度在21～31歲之間，有的學生大學畢業(yè)時間已達10年，并在社會上經歷了一些歷練;另外，還有一部分學生已經結婚生子，在家承擔的是父母的角色，在學校承擔的是學生的角色，角色跨度較大。此外，新疆高校與上海高校在管理模式上存在較大差別，這些新疆少數民族大學生更適應新疆較為松散的管理模式。因此，部分新疆少數民族大學生對上海高校較為嚴格的制度化管理模式不是很適應，會有“不自由”的約束感。

三、新疆少數民族大學生文化不適應現象的追因

(一)文化不連續(xù)性

教育中的文化不連續(xù)性是指在教育過程中所承載的文化內涵發(fā)生中斷、變異，通過階段性飛躍的教育方式，克服文化沖突而獲得新的文化適應的過程。就新疆少數民族大學生而言，文化的不連續(xù)性更多的表現在民族風俗習慣的差異上。民族的風俗習慣是民族在一定的自然環(huán)境和社會環(huán)境中相沿積久而形成的生活方式，是民族文化非常重要的部分。新疆少數民族大學生大多保持著本民族傳統的風俗習慣，比如:忌食豬肉、動物血和死亡的畜禽等。因此，當新疆少數民族大學生來到上海后，由于文化體轉變引發(fā)的不連續(xù)性導致了對學校文化認同的困難。如，新疆少數民族大學生在上海高校中學習的課程與新疆本地的文化關聯度很小，課堂教學又全部使用普通話，從而產生了文化沖突和適應困難。在采用“普適化”理念的高校中，教育更多關注的是主體民族的文化，而對少數民族的文化關注相對較少，這會使少數民族學生產生自卑心理，并對主流文化懷有戒備心理。

(二)族群認同

族群認同(Ethnic Identity)就是族群成員的身份確認，是成員對族群的認知和情感依附。關于族群認同，較有影響的“根基論”認為這主要源于族群內部根基性的情感聯系，而這種聯系是原生的甚至是“自然的”。人類學家周大鳴認為:“族群認同是以文化認同為基礎的，共同的文化淵源是族群認同的基礎，對于族群中的個體而言，根基性的情感來自親屬傳承而得的‘既定資賦’，而基于語言、宗教、種族、族屬和領土等‘原生紐帶’是族群成員情感聯系的重要因素?！?/p>

新疆少數民族大學生不遠萬里到上海學習，面對異文化，他們會明顯感到自己與其他漢族同學的差異。伴隨著民族自尊心的不斷強化，他們會察覺出自己的特別，逐漸開始意識到學習本民族文化的重要性。同時，由于受到“三股勢力”的誤導及宗教信仰的影響，少數新疆少數民族大學生對我國的社會現象存在較為片面的理解，錯誤地認為內地的發(fā)展完全建立在消耗新疆資源的基礎上，所以他們對援疆省市不需要感恩。此外，部分內地高校的漢族大學生也錯誤地把新疆與內地發(fā)達地區(qū)的發(fā)展差距歸結為少數民族的文化落后。由此產生了不同民族大學生的文化沖突，這也進一步增加了新疆少數民族大學生的適應難度。

(三)語言類型差異

語言反映了一種文化的實質和價值觀，最能顯示文化間的差異。心理學家薩皮爾(E．Sapir)和語言學家沃爾夫(B．L．Whorf)提出的薩皮爾—沃爾夫假說(Sapir—Whorf Hypothesis)又稱為“語言相對論(Linguistic Relativity)”是關于語言、文化和思維三者關系的重要理論，即在不同文化下，不同語言所具有的結構、意義和使用等方面的差異，在很大程度上影響了使用者的思維方式。同時，語言作為思想意識的表達工具，是溝通和融合不同文化的橋梁，是新疆少數民族大學生學習主流文化、融入主流交際、達到文化適應的關鍵點。

新疆當地有13個主體民族，使用漢、維、哈、蒙等多種語言。20世紀50年代，新疆啟動了“雙語教育”，目前形成了以從小學三年級起開設普通話課為主，民考漢、民漢合校和雙語授課等多種模式并存的格局。但是，由于新疆當地師資力量缺乏，普通話教育在新疆還遠未達到理想狀態(tài)。而新疆少數民族大學生在上海高校的語言學習屬于淹沒型雙語教育(Submersion Bilingual Education)，在課堂學習和與當地漢族師生交流過程中要求完全使用普通話，因此對學習者的語言水平提出了較高的要求，也給新疆少數民族大學生造成了壓力。

四、新疆少數民族大學生的文化和合路徑探索

英國教育家詹姆斯·林奇(James Lynch)認為，多元文化教育的目的是在多民族社會中為滿足少數民族群體在文化、自我評價、意識等方面的需要而進行的教育改革，從而幫助所有不同文化群體在多元文化社會中和諧共存和文化交融，并且保持群體間教育需要的平衡。因此，承接“培養(yǎng)計劃”任務的高校要將多元文化教育理念滲透到對少數民族大學生教育的每個環(huán)節(jié)，使新疆少數民族大學生感受到自己被尊重，從而提高對學校的認同感，促使文化和合策略的形成。

(一)宣教路徑:增進民族間相互理解

上海承接“培養(yǎng)計劃”任務的某高校非常重視此項任務，剛接到任務時便召集所有有關部門(院系)領導召開了工作會議，組織所有相關教職工學習有關援疆工作的文件精神、中央的民族政策，了解新疆少數民族的風俗習慣等。同時，他們還邀請上海市民宗委的專家開展有關新疆民族習俗的講座，深化全校師生對新疆少數民族大學生培養(yǎng)工作的理解。對于漢族大學生，該校還充分利用每個學期的“首日教育”對學生進行民族政策教育，學院領導也深入每個學生寢室進行思想教育，從而在校園里營造了團結、和諧的文化氛圍。

此外，學校還組織本校漢族大學生與新疆少數民族大學生一起開展足球賽、外出參觀、寢室座談等各類活動，增進相互之間的了解。同時，該校也積極利用圖片展、露天舞會、手工藝作品展等各種形式促進民族間的文化交流，不僅讓本校學生感受到新疆的特色文化與少數民族大學生的熱情，也讓新疆少數民族大學生感受到學校的真摯關愛，增進了民族間的理解。

(二)思想路徑:加強愛國主義教育

愛國主義教育是高校思想政治教育的一項重要內容，但在經濟全球化的背景下，青年大學生的思想面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，這就給高校的愛國主義教育提出了新的歷史性課題。

上海某高校是著名的“紅色學府”，曾為中國的革命事業(yè)培養(yǎng)了一大批優(yōu)秀的人才。該校也充分利用具有特色的歷史底蘊和大學文化，積極開展學校歷史講座、“五四青年節(jié)活動”、“十八大報告輔導”等增強新疆少數民族大學生的愛國榮校意識。同時，為了使新疆少數民族大學生領略民族團結的偉大成果，深化培訓內涵，該校每月組織全體新疆少數民族大學生外出參觀考察一次，分別參觀了寶山國際民間藝術館、洋山深水港、陳云故居等教育基地。通過參觀這些基地，新疆少數民族大學生不僅體會到了國家對他們的大力投入，也感受到了上海人民和家鄉(xiāng)父老對他們的殷切期望，同時也加倍珍惜在上海的學習機會。

(三)教學路徑:完善語言教育方案

語言在文化的溝通和融合上起著橋梁作用。新疆實施雙語教育已近60年，也取得了很大的成果，少數民族學生和家長意識到了普通話學習的重要性。然而，我們也應該看到，新疆少數民族大學生的普通話運用能力卻并不樂觀。因此，為了提高培養(yǎng)的成效，各高校也盡力為新疆少數民族大學生營造更加真實的語言環(huán)境，激發(fā)他們學習普通話的興趣。

上海某高校從以下幾方面入手，積極完善新疆少數民族大學生的普通話學習方案:第一，從全校范圍選拔具有較強政治意識和較高教學水平的教師提前進行嚴格培訓，使每位教師對學員有較為深入的了解;第二，針對新疆少數民族大學生的特殊性，根據MHK考試要求、新疆大學生培養(yǎng)辦規(guī)定、本校師資資源等，制定專門的語言教育方案;第三，進一步強化實踐教學，在2年的培訓過程中專門開展為期半年的跟崗實習，進入當地16所中小學進行實踐鍛煉，在實際工作中訓練語言;第四，開展形式多樣的“滬疆漢語角”活動，提高新疆少數民族大學生在學習、生活、工作中使用普通話的能力。

(四)管理路徑:建立柔性管理體系

為了使管理制度更柔性化，上海某高校加強了學員的自我管理，在培訓班成立了臨時黨支部，重大事項由黨支部研究解決，充分發(fā)揮了黨支部的凝聚力作用。同時，建立考評激勵機制，經月考核、期末總考核方式，在全體新疆少數民族大學生中積極開展“爭先創(chuàng)優(yōu)”工作，努力營造優(yōu)良的學習環(huán)境。此外，還進一步完善了班委會，明確了班委的職責，每半月召開一次班委會，每周召開一次班會課，真正做到了職責明確，分工協作。在學員宿舍還選舉產生宿舍管理委員會、宿舍長，配合輔導員加強對學員的管理。

同時，該校老師很注重及時與新疆少數民族大學生溝通，校領導會與新疆少數民族大學生進行面對面溝通，相關部門的領導也會現場辦公，為他們解決實際問題;而輔導員更是與這些新疆少數民族大學生建立了深厚的友誼，定期談心，了解他們的需求;宿舍管理老師也經常深入他們中間，關心他們的生活點滴，積極營造良好的寢室環(huán)境;食堂大廚也努力為新疆少數民族大學生提供最美味的飲食，定期制作新疆風味美食。

(五)文化路徑:促進民族文化融合

民族文化融合是歷史的必然選擇結果，也是一個需要不斷磨合的過程。著名社會學家費孝通先生就曾對此提出“文化自覺意識”理論，他說:“文化自覺是一個艱巨的過程，只有在認識自己的文化，理解并接觸到多種文化的基礎上，才有條件在這個正在形成的多元文化的世界里確立自己的位置，然后經過自主的適應，和其他文化一起，取長補短，共同建立一個有共同認可的基本秩序和一套多種文化都能和平共處、各抒所長、聯手發(fā)展的共處原則?！?/p>

上海某高校的新疆少數民族大學生培訓班所在的校區(qū)有中外合作辦學院系、藝術類院系、香港交流生培訓班等，該校經常利用古爾邦節(jié)、諾魯孜節(jié)、中秋節(jié)、國慶節(jié)等重大節(jié)日開展本校學生與新疆少數民族大學生的聯歡，讓不同民族的學生在舞臺上展示、交融。通過這些活動，讓各民族大學生感受到祖國民族團結、文化繁榮的現狀，使各民族大學生們更加理性地對待不同民族間的文化差異，牢固樹立“漢族離不開少數民族，少數民族離不開漢族，少數民族也相互離不開”的思想。

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