[臺灣]黃淑玲+++陳麗娟

一、前言

社會語言學(xué)者戴維·克里斯特爾（David Crystal）[1]在《語言的死亡》中論述世界有許多少數(shù)族群語言已消失或瀕危消亡的現(xiàn)象，并提出語言振興理論，指出政府必須建構(gòu)一個強而有力的語言存活環(huán)境。綜觀臺灣，原住民語言亦從“語言流失”走向“語言瀕?！彪A段。學(xué)者盧慧真[2]等人的研究指出，原住民母語從50 歲以下的族人開始流失，流失最嚴(yán)重的是20 歲以下的族人，尤其是都市的原住民及幼童?，F(xiàn)今原住民幼童大多以中文溝通，幼兒園到“國中”階段的大部分學(xué)童已不會講母語了。原住民幼童無法了解祖父母使用的族語，語言的流失亦造成原住民文化的消失。日據(jù)時期皇民化政策及國民政府語言壓抑政策的實施，使原住民族語言漸漸流失。日據(jù)時代，日本對臺灣采取“皇民化”政策，企圖同化原住民，并對原住民采取許多手段及策略，包括設(shè)立“番童”學(xué)校以教導(dǎo)原住民族孩童學(xué)習(xí)日語[3]。日本政府實行的理番語言政策對臺灣平原地區(qū)的平埔族語言及高山地區(qū)的原住民語言，造成相當(dāng)大的影響[4]。國民政府遷臺，為了統(tǒng)治需要，于1946年成立“國語”推行委員會，全面推行“國語”。1956年，政府更下令學(xué)校禁止使用方言，使得原住民學(xué)童在威迫的學(xué)習(xí)環(huán)境下不得不放棄說族語的習(xí)慣[5]。“禁止講方言”政策的實施造成原住民語言的崩解，徹底瓦解了原住民族語的基盤。一直到解嚴(yán)后，政府發(fā)布《原住民教育法》（1998年）和《原住民族基本法》（2005年2月），以及“行政院”于2008-2012年核定實施《原住民族語言振興六年計劃》，讓原住民族語得以在長年的破壞與流失中開始看到一線曙光。然而，原住民族語的成功復(fù)振，亟需進(jìn)行學(xué)校族語教學(xué)推動與改革。戴維·克里斯特爾[6]指出，語言振興必須包括下列機制：提高該族群在支配族群社會的尊嚴(yán)；增加族群的財富；增強族群的法律權(quán)利；加強瀕危語言于教育體系的份量；將瀕危語言寫成文字；善于利用電子科技作為輔助；專家適時介入；成立振興語言工作團(tuán)隊?；谝陨嫌^點，有必要整合學(xué)術(shù)研究者與族語的實務(wù)工作者進(jìn)行合作與對話，開發(fā)族語數(shù)字教材，形成原住民族語行動學(xué)習(xí)研究社群，以搶救、保存、傳承、復(fù)振原住民族語，同時，亦可提升參與研究的族語支持教師在族語教材內(nèi)容編撰與數(shù)字教材開發(fā)的專業(yè)知能，深化其族語教學(xué)能力。

基于上述背景與重要性的分析，本文以臺灣泰雅族語為研究分析的主要語言，透過系列性的泰雅族語內(nèi)容分析與知識評估，開發(fā)沉浸式數(shù)字化教材，并建構(gòu)泰雅族語沉浸式語言行動學(xué)習(xí)平臺，提供系列性原住民族語游戲式行動教材，以協(xié)助解決臺灣當(dāng)前族語教材短缺及族語師資不足的教學(xué)困境，并運用所開發(fā)的泰雅族語沉浸式數(shù)字化教材與平臺，進(jìn)行翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，以了解翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)模式應(yīng)用于原住民族語教學(xué)的可行性。

二、臺灣原住民族語言教育現(xiàn)況分析

為保存、傳承原住民族語言，政府自1987年開始開發(fā)原住民族語教材，主要是傳教士依據(jù)傳教的需求開始編輯一些族語教材并進(jìn)行族語的教學(xué)。1990年，教育部門委托學(xué)者研擬一套原住民語音符號系統(tǒng)；1991年5月，教育部門正式公布出版《臺灣南島語言的語音符號系統(tǒng)》，該系統(tǒng)經(jīng)試用一年后正式推行；1990年，臺北縣烏來“國民”中小學(xué)正式進(jìn)行泰雅語的教學(xué)，宜蘭縣、新竹縣、臺中縣、嘉義縣、屏東縣相繼推動族語教學(xué)，族語教材之縣級教材列入了縣市政績表現(xiàn)項目；1994年起，教育部門大力鼓勵教材編輯，鄉(xiāng)土文化教材的多元產(chǎn)出對于文化與族語教學(xué)有所幫助；1995年至1998年，教育部門宣布從小學(xué)三年級開始教授鄉(xiāng)土語言，且耗資5000多萬臺幣歷經(jīng)四年編輯了鄉(xiāng)土語言教材，其中包含河洛語、客家語等11種原住民語；2001年，教育部門宣布將原住民族語教學(xué)納入正式課程；為順應(yīng)九年一貫課程規(guī)定自小學(xué)一年級開始教授鄉(xiāng)土語言，2002年，教育部門委托相關(guān)部門歷經(jīng)四年編輯完成總計42種方言的原住民九階教材[7]。2005年底，原住民委員會與教育部門共同發(fā)布《原住民族語言書寫系統(tǒng)符號》，使民族語言由“口說”語言正式成為“口說”與“書寫”同步發(fā)展的語言，開啟了原住民族語言的保存與傳承從以“口傳”為主的方式進(jìn)入到以“文字”教學(xué)為主要方式的新紀(jì)元。

然而，族語教學(xué)能否順利推展的決定性因素之一在于是否擁有充足且稱職的族語師資，這與完備的族語教材和便利的族語學(xué)習(xí)環(huán)境成為族語復(fù)振的三大基石。為順應(yīng)九年一貫鄉(xiāng)土語言教學(xué)的實施，教育部門于2001年研訂了原住民族語種子師資培訓(xùn)課程（計72小時）。研擬之初，原估計當(dāng)前在職的原住民族籍教師本身能說流利的族語。因此，培訓(xùn)課程內(nèi)容包括：18個小時的原住民族語言文化課程；22個小時的原住民族語言結(jié)構(gòu)課程；32個小時的原住民族語教學(xué)專業(yè)課程。然而，在培訓(xùn)過程中，發(fā)現(xiàn)很多在職原住民族籍教師的族語能力幾乎已經(jīng)喪失，根本無法擔(dān)任族語教師。所以，雖然有820位“種子教師”參加了原住民族語師資培訓(xùn)，但是實際上稱職的族語教師人數(shù)遠(yuǎn)低于此數(shù)據(jù)?，F(xiàn)行的九年一貫原住民族語課程幾乎是由族語教學(xué)支持教師擔(dān)任，在職教師大多未能擔(dān)負(fù)教學(xué)課程。為順應(yīng)實施九年一貫原住民族語課程所需龐大族語師資人數(shù)的迫切需求，原住民委員會于2002年委托大學(xué)院校開辦了原住民語言教學(xué)支持教學(xué)人員的研習(xí)，給予90年度原住民語言能力認(rèn)證考試合格者、擔(dān)任認(rèn)證指導(dǎo)委員及認(rèn)證委員者研習(xí)機會，期望能培訓(xùn)稱職的族語支持教師，以協(xié)助族語教學(xué)。研習(xí)課程時數(shù)僅為36個小時，對此，多數(shù)族語教學(xué)支持教師認(rèn)為，對于族語教學(xué)的專業(yè)本質(zhì)學(xué)能上的強化仍顯不足。原住民語言教學(xué)支持教學(xué)人員的人力缺乏及專業(yè)能力不足的問題，使得原住民族語言教育的推動更加困難。

為復(fù)振原住民族語言，臺灣原住民委員會于2006年10月提出原住民族語言振興六年計劃（2008～2013年）。該政策是臺灣第一次對原住民語言復(fù)振的計劃，提出健全原住民族與法規(guī)、成立推動原住民族語言組織，編纂各族語言辭典及發(fā)展原住民族語言教材，推動原住民族語言研究與發(fā)展，培育原住民族語言振興人員，推動原住民族語言家庭畫、部落畫及小區(qū)畫，利用傳播媒體及數(shù)字科技實施原住民族語言的教學(xué)，辦理原住民族語言能力的認(rèn)證，原住民族傳統(tǒng)及現(xiàn)代歌謠創(chuàng)作收集及編纂，重要政策、法令的翻譯及族語翻譯人才的培育等方案。為確實了解原住民族各族語的“族語力量”，原住民委員會于2012年2月開始推行為期10個月的原住民族語言調(diào)查研究三年計劃，并于2012年公布了第一期對5個語族的調(diào)查結(jié)果。結(jié)果顯示，族人在生活中會偶爾穿插使用族語交談的比率已低于40%，主要以漢語、閩南語為主要交流語言。關(guān)于族語能力的調(diào)查顯示：人們族語閱讀及書寫能力低于聽、說能力；年齡與使用族語的比例及能力成正比，即60歲以上的人的族語能力較佳，40～60歲的人的族語能力已呈現(xiàn)低落的狀態(tài)，而40歲以下的人的族語能力已至令人擔(dān)憂的地步，這表明族語在慢慢流失。此外，從1990-1998年的族語認(rèn)證考試歷年報名人數(shù)及通過率分析中也發(fā)現(xiàn)，通過率從第一次的72.9%到第七次的52%，足足降了20%。據(jù)此，六年族語復(fù)振計劃的推動并未推遲族語自然流失的速度。

雖然政府已采取立法、變革升學(xué)制度與制定各項族語復(fù)振計劃的策略，也投入了龐大的經(jīng)費來推動工作，但是卻看不到顯著的成效，這值得我們深思。就教育的現(xiàn)況而言，族語教學(xué)仍屬弱勢。在九年一貫課程綱要教學(xué)時數(shù)規(guī)劃中，族語教學(xué)被規(guī)定只有1周1節(jié)課的時數(shù)。然而，要讓孩子在沒有族語熏陶的環(huán)境下，只利用1周1節(jié)的族語課程去習(xí)得族語，很難達(dá)到有效的學(xué)習(xí)，再加上族語師資能力與人力不足等問題，使得原住民族語言教育的推動遇到了瓶頸。因此，發(fā)展出超越時空限制的教材與教學(xué)是走出族語教學(xué)困境的可行途徑，如此規(guī)劃不僅可以讓每周1節(jié)課的族語教學(xué)發(fā)揮加倍的成效，更能讓學(xué)生運用數(shù)字化自學(xué)教材破除學(xué)習(xí)的時空限制。

三、沉浸式語言教學(xué)模式分析

語言教學(xué)成效除受到師資與教材等因素影響外，另一重要影響因素是語言教學(xué)的理念與方法。近年，許多國家運用沉浸式語言教學(xué)法教導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)語言，并有具體成效[8][9][10][11][12]。沉浸式語言教學(xué)法于1960年起源于加拿大。1965年，圣蘭伯特學(xué)校（Saint Lambert School）成為第一所實施法語沉浸式教學(xué)的學(xué)校，成效良好。于是，加拿大其他地區(qū)紛紛開始推行該模式。美國、西班牙、德國、希伯來、烏克蘭以及新西蘭等地也受到影響。加拿大成功的模式影響了美國本土原住民族母語的教學(xué)模式，使美國也運用沉浸式英語教學(xué)教導(dǎo)少數(shù)族群學(xué)生學(xué)習(xí)英語，以使其適應(yīng)美國的生活與學(xué)習(xí)。根據(jù)卡明斯（Cummins）[13]的分析，加拿大沉浸式法語教學(xué)有三個特色：教師為雙語精通者；師生的溝通是透過情境、肢體語言及重復(fù)策略進(jìn)行的；初期使用完全沉浸單語的形式最佳。阿蒂加（Artigal）歸納了卡明斯、杰納西（Genesee）等各家的說法，指出加拿大沉浸式法語教學(xué)的目的是營造自然的第二語言學(xué)習(xí)環(huán)境，讓孩子在使用中自然習(xí)得第二語言，所使用的教學(xué)策略為第二語言學(xué)習(xí)策略。根據(jù)加拿大沉浸式法語教學(xué)課堂語言使用的比率情形，阿蒂加（Artigal）、哈利（Harley）[14]、蘇庫娜伽斯（Skutnagas）[15]都提出了分類，大致將加拿大沉浸式法語教學(xué)分成完全沉浸式教學(xué)與部分沉浸式教學(xué)。完全沉浸式教學(xué)又因考慮雙語之間的影響而在不同年齡段實施，分為早期和后期。沉浸式語言教學(xué)類屬于雙語教育，但沉浸式語言教學(xué)在特色上有別于其他雙語教學(xué)法。拉普金（Lapkin）和卡明斯從教學(xué)對象、教學(xué)語言使用時間、授課語言、教學(xué)情境四個方面提出了沉浸式語言教學(xué)不同于其他雙語教學(xué)法的一些特色：在沉浸式語言教學(xué)中，教學(xué)對象為會說單語的多數(shù)族群學(xué)生；教學(xué)語言使用時間最普遍的為完全使用目標(biāo)語進(jìn)行教學(xué)；教師全面使用目標(biāo)語進(jìn)行教學(xué)；學(xué)生在自然的情境中習(xí)得目標(biāo)語。此外，在沉浸式語言教學(xué)中，教師在教學(xué)的過程中使用目標(biāo)語進(jìn)行教學(xué)互動，課堂上鼓勵學(xué)生使用目標(biāo)語溝通，但未完全禁止學(xué)生使用其第一語言，采取尊重的態(tài)度對待學(xué)生的第一語言。

沉浸式語言教學(xué)應(yīng)用于少數(shù)族群語言學(xué)習(xí)的例子，除加拿大沉浸式法語教學(xué)外，較具特色的應(yīng)屬新西蘭沉浸式毛利語教學(xué)。受加拿大沉浸式法語教學(xué)的影響，毛利人應(yīng)用了沉浸式語言教學(xué)理念進(jìn)行一場毛利語復(fù)振革命，也發(fā)展出了具有當(dāng)?shù)靥厣某两矫Z教學(xué)[16]。沉浸式毛利語教學(xué)的推動與發(fā)展主要來自語言槽的蓬勃發(fā)展，語言槽的發(fā)展促使小學(xué)教育的變革，且提供了一套成功的早期完全沉浸式語言課程模式。從吉娃詩·叭萬[17]對毛利語言槽的教學(xué)方式的分析中發(fā)現(xiàn)：語言槽主要教學(xué)對象為學(xué)前0～6歲幼兒；教學(xué)情境為完全毛利語的環(huán)境；語言技能主要為聽、說能力；課程發(fā)展成為主要教材；課程內(nèi)容包含認(rèn)知發(fā)展、文化教學(xué)與價值熏陶；教學(xué)法多元。這些特色奠定了毛利語言槽的教學(xué)模式，亦為各國爭相學(xué)習(xí)仿效的模式。菲什曼（Fishman）[18]將沉浸式毛利語小學(xué)階段的教學(xué)分成了A、B兩種類型：采取完全沉浸式毛利語教學(xué)的小學(xué)稱為A型學(xué)校；開設(shè)毛利語班，一個星期安排4～5個小時的毛利語課程的學(xué)校稱為B型學(xué)校。黃麗容[19]綜觀新西蘭小學(xué)完全沉浸式毛利語教學(xué)，指出了推進(jìn)時遇到的問題：成立時面臨小區(qū)居民的種族敵對態(tài)度；經(jīng)費不足；經(jīng)費分配有待評估；教學(xué)面臨資源、師資、交通三大問題；教材與教育資源嚴(yán)重缺乏；全國性課程組織與評鑒有待擬定；教師素質(zhì)有待提升等。

加拿大沉浸式法語教學(xué)、美國沉浸式英語教學(xué)與新西蘭沉浸式毛利語教學(xué)，提供了沉浸式語言教學(xué)的不同模式。加拿大沉浸式法語教學(xué)與新西蘭沉浸式毛利語教學(xué)主要用于主流語言學(xué)生學(xué)習(xí)非主流語言；美國沉浸式英語教學(xué)則主要用于非主流語言學(xué)生學(xué)習(xí)主流語言，前者為語言的復(fù)振與保存模式，后者為語言注入模式。復(fù)振與保存模式的教學(xué)對于學(xué)生第一語言的影響較小，因為大環(huán)境仍為主流語言。然而，第二語言的語言應(yīng)用能力作為教學(xué)的最終目的，必須依靠家庭的支持與小區(qū)的努力才能提升語言的教學(xué)成效。在注入模式下，學(xué)生幾乎都身處主流語言環(huán)境，其關(guān)注的是第二語言的學(xué)習(xí)能力與尊重其第一語言的態(tài)度。但不論關(guān)注的是什么，這些沉浸式語言教學(xué)都得到了良好的成效，其中最關(guān)鍵的原因有兩個：一是教育體制的整體配套與規(guī)劃是語言教學(xué)成功的關(guān)鍵；二是面對不同的生存環(huán)境、文化現(xiàn)象、社會地位、政治經(jīng)濟(jì)條件與教育制度，各國在教學(xué)的推動上都做了轉(zhuǎn)化，而形塑出了適合本國條件的沉浸式語言教學(xué)模式。辛頓（Hinton）[20]指出，原住民語言和少數(shù)民族語言可能瀕臨絕種，是因為他們本為少數(shù)族群語言，且被語族統(tǒng)治。沉浸式語言教學(xué)在法語、毛利語以及各國原住民地區(qū)語言教學(xué)中已提供了許多成功的模式。但在推動沉浸式語言教學(xué)過程中仍需思考，如何在實踐工作中不斷轉(zhuǎn)化模式，以尋找適合地方文化背景的沉浸式語言教學(xué)模式。臺灣的語言類型復(fù)雜、分歧較大，各語族的條件與狀況也有差異。因此，可從一個族群開始推行沉浸式語言教學(xué)實驗，透過研究分析，以提供更多實務(wù)的建議與實際的行動。鑒于此，本文將以臺灣泰雅語中賽考利克（squliq）方言為對象，探討沉浸式語言教材的建構(gòu)，同時建置交互式族語行動學(xué)習(xí)教材，以彌補原住民族語教師人力與能力的不足。

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責(zé)任編輯 吳婷 責(zé)任校對 朱婷婷