于潔　底會娟

20世紀50年代，斯克里文最早提出了形成性評價理論。20世紀70年代，布盧姆首次將形成性評價應(yīng)用到教學活動之中。20世紀80年代，布盧姆將形成性評價轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生學習過程為中心的評價系統(tǒng)。20世紀80年代中期，形成性評價相關(guān)理論傳入我國，當時國內(nèi)已經(jīng)意識到原有的終結(jié)性評價存在一定的弊端，因此，形成性評價逐漸得到了國內(nèi)教育界的普遍關(guān)注。我國目前的課程評價體系雖然兼有形成性評價和終結(jié)性評價，但仍以終結(jié)性評價為主。并且，在實施形成性評價體系的過程中，仍存在盲目性，沒有認識到反饋對教師和學生的巨大作用。本文通過對建構(gòu)主義和多元智能理論等形成性評價的理論基礎(chǔ)進行分析，試圖闡述形成性評價實施的有效策略。

一、形成性評價的內(nèi)涵

形成性評價是在教學過程中，對教師的教與學生的學進行跟蹤，以便及時反饋，從而幫助教師改進教學計劃，激發(fā)學生的學習潛力的一種評價。形成性評價的內(nèi)涵體現(xiàn)在以下四個方面：

（一）評價的主體和內(nèi)容是多元的

評價的主體應(yīng)是多元的，除了教師以外，還應(yīng)包括學生自評、學生互評以及家長參與。只有評價主體多元化，才能使評價客觀、全面的反映學生的學習情況。以往的評價大多只重視學生的語言和邏輯-數(shù)理智能的發(fā)展，往往忽視其他方面的智能。但是，每個學生都有其特有的優(yōu)勢，這種單一的評價方式并不能反映其真實水平。因此，要想全面、客觀反映學生的真實水平，評價的主體和內(nèi)容應(yīng)是多元的。

（二）評價應(yīng)在具體情境中開展

加德納主張“情景化評估”，認為傳統(tǒng)的紙筆測試只代表脫離現(xiàn)實情景的不全面信息，不能反映學生學習及發(fā)展的真實情況?！霸u估應(yīng)成為自然的學習環(huán)境中的一部分，評估應(yīng)在個體參與學習的情景中輕松的進行。”評價只有在真實具體的情景中開展才有意義，紙筆測試只能代表一部分信息。只有對學習的過程進行追蹤評價，才能增強學生的自信心，從而更準確、全面的進行評價。因此，評價應(yīng)在具體情境中開展。

（三）評價要真實展現(xiàn)學生的知識和能力

評價不僅要真實的反映學生的知識水平及掌握程度，更重要的是要準確反映出學生面對困難時，解決實際問題的能力。注重從縱向上進行評價，多比較學生的過去和現(xiàn)在，找到進步的地方，增強學生的學習動力。因此，評價要真實展現(xiàn)學生的知識和能力。

（四）評價應(yīng)是動態(tài)的發(fā)展過程

評價應(yīng)貫穿整個教學活動的始終，在動態(tài)的發(fā)展過程中，找到學生的優(yōu)勢智能，使每個學生都能全面、健康發(fā)展。只有通過教師、學生和家長的共同參與，才能獲得全面的、不斷發(fā)展的客觀評價。因此，評價應(yīng)是動態(tài)的發(fā)展過程。

二、形成性評價的理論基礎(chǔ)

形成性評價是現(xiàn)代教育理念的集中體現(xiàn)，多元智能理論、建構(gòu)主義理論等都體現(xiàn)了這種評價觀。

（一）多元智能理論的評價觀

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的霍華德﹒加德納教授在1983年提出的。加德納認為，人的智力應(yīng)該是一個量度他的解題能力的指標。根據(jù)這個定義人類的智能至少擁有以下九種：言語-語言智能，邏輯-數(shù)學智能，視覺-空間智能，身體-運動智能，音樂智能，人際交往智能，內(nèi)省智能，自然觀察智能，存在智能。教育在這些智能的開發(fā)和利用上起著重大作用，個體智能的差異是由不同智能的相互組合決定的，每個人都有自己的優(yōu)勢智能，同時也都有自己的劣勢智能，各種智能通過后天的有效培養(yǎng)是可以不斷提高的，因此，在多元智能理論指導下的評價觀包含以下幾方面的內(nèi)容：

1.培養(yǎng)學生的主觀能動性，重視及時反饋在評價中的作用

加德納認為，他所提出的9種智能是每個人都具備的，所不同的只是這9種智能之間的排列組合。因此，我們通常所說的聰明與否只是在某個方面某人是否優(yōu)勢智能表現(xiàn)的更加突出。了解這一點，教師應(yīng)充分培養(yǎng)學生的主觀能動性，讓學生自己積極主動的去培養(yǎng)自己的優(yōu)勢智能，同時也要兼顧劣勢智能的培養(yǎng)，從而盡可能的全面發(fā)展。

及時反饋在評價中起著巨大的作用，通過反饋，教師能夠及時調(diào)整教學計劃，以便教學計劃更適宜學生發(fā)展，學生也能從反饋中找到自己的優(yōu)點與不足，在接下來的學習中有針對性的發(fā)展自己。

2.擴大評價主體，形成教師、學生，家長共同參與的全面評價

很長時間以來，我國的教育評價主體都是教師，這種單一主體的評價必然造成評價的片面性。教師要一人兼顧多名學生，可能只看到了某個學生在某一時刻的表現(xiàn)，不能很好的全面的對學生做出評價。因此，要擴大評價主體，使評價主體多元化，在教師進行評價的同時，學生要進行自我反思、自我評價、自我改進，除此之外，同學間還要進行相互評價。此外，家長也要積極參與到評價之中，積極與教師進行溝通，通過擴大評價主體，形成教師、學生，家長共同參與的全面評價。

3.完善評價內(nèi)容，照顧不同發(fā)展需要學生的評價

傳統(tǒng)的評價觀大多只對語言和邏輯數(shù)理智能做出評價，而忽視了其他方面的智能，這是極其片面的。在這種評價觀下，成績差的兒童就會逐漸喪失信心，認為自己不如別人，影響了兒童發(fā)展的積極性。我們要完善評價內(nèi)容，強調(diào)評價內(nèi)容的多元化，不僅考慮對文化知識的評價，更重要的是要考慮對其解決問題能力的評價。在評價時充分考慮每個學生的獨一無二性，重視每個學生的個性差異，設(shè)置適合于每個學生不同個性的人性化評價機制。

4.評價應(yīng)更加注重過程性，做到重過程輕結(jié)果

過去的評價往往只重視結(jié)果，通過結(jié)果就斷定學生是否優(yōu)秀，這是不全面的?，F(xiàn)在評價理念要求我們更加重視評價的過程性，在過程中全面評價兒童，除了對其知識的培養(yǎng)，更加注重其解決困難的實際操作能力，做到重過程輕結(jié)果，把過程性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，更加客觀、真實的對學生做出評價。

（二）建構(gòu)主義理論的評價觀

建構(gòu)主義理論最早是由皮亞杰提出的。建構(gòu)主義認為，知識的學習不是通過教師傳授的，而是學生在一定的情境下，通過已有的經(jīng)驗主動建構(gòu)而學得的。學生是學習的中心，是主動的學習者，學習是對知識的有意義的建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學習的中心任務(wù)是創(chuàng)造積極、主動、愉悅的學習情境。建構(gòu)主義評價觀有以下特征：

1.評價注重知識獲得的過程

建構(gòu)主義評價觀強調(diào)過程性評價，重視知識建構(gòu)的過程。評價不單考查學生的知識掌握水平，更重要的是考查學生在建構(gòu)知識這一過程中，是否充分發(fā)揮主觀能動性、是否努力投入以及是否具備積極解決困難的能力等方面。因此，高質(zhì)量的評價應(yīng)是過程性評價，應(yīng)該將形成性評價和終結(jié)性評價有機結(jié)合起來。

2.評價注重學生自我的發(fā)展

建構(gòu)主義注重學生自律式學習，通過學生積極主動的自我反饋，分析學習中的優(yōu)勢與不足。將優(yōu)勢加以發(fā)揮，并且通過調(diào)整學習方式彌補不足，從而完善自我，逐漸取得新的突破和發(fā)展。因此，建構(gòu)主義評價觀更加注重學生的自我發(fā)展。

3.評價方式的多元化

傳統(tǒng)評價中，大多以“標準參照評價”的方式進行，這種評價模式多以紙筆測驗為主，以學生記住多少教師教的所謂知識為基本依據(jù)和結(jié)果。既然知識是學生的主動建構(gòu)，那么評價就不應(yīng)該用統(tǒng)一的評價標準來衡量學生。應(yīng)更多關(guān)注學生的原有經(jīng)驗及其個性發(fā)展，通過對學生獲得知識的信息源、學習策略、創(chuàng)新能力和問題解決能力等的評價，全面了解學生，促進學生發(fā)展。教育部新提出的“檔案袋評價”就是一種突出多元化評價的體現(xiàn)。

4.評價主體多樣化

由教師評價向教師、學生、家長參與評價發(fā)展，教師變成了評價中重要的主體，但不是唯一的。通過學生自我評價和學生相互評價，使學生參與到評價中進而更好地進行反饋，有利于我國評價系統(tǒng)的真實、客觀、全面。家長通過多種途徑參與到評價中來，能夠形成良性評價系統(tǒng)，更有利于學生的全面發(fā)展。

三、形成性評價的實施策略

一是讓教師、學生及家長共同參與到評價之中，重視對學生的過程性評價。評價主體的多元化，保證了評價的完整性。除了教師進行評價，還應(yīng)重視學生的自我反思和自我評價，鼓勵學生互評，使學生真正的參與到評價中去。同時，也不能忽視家長在評價中的作用，家長可采用書信形式參與評價，使家校達到高度統(tǒng)一。我們應(yīng)重視過程性評價，將發(fā)展學生能力作為評價的重點。

二是將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合。形成性評價注重評價的過程性，能夠更加全面、客觀的評價學生，是以發(fā)展學生的能力為主要內(nèi)容的，在評價中應(yīng)占主要地位。但是，終結(jié)性評價也是不可缺少的一部分。我們的評價觀要將形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合，使評價更加豐富、完善。

三是明確評價的目的是發(fā)展而不是選拔。形成性評價的目的是為了使每個學生都能全面、健康的發(fā)展，使每個學生都充滿自信，而不是為了選拔人才。形成性評價是找到每個學生的優(yōu)勢智能，從而進一步促進學生發(fā)展，而不是過去那種只以選拔人才為目的的評價模式。

四是國家應(yīng)加大對形成性評價的扶持力度，增加教師人手，保證評價的順利進行。形成性評價能否順利實施仍面臨許多考驗，國家只有在物質(zhì)和政策上加大扶持力度，保證充足的人力、物力和財力，才能真正做到過程性評價。

基金項目：河北師范大學第12批教學改革資助課題的階段性成果。