王　華

(同濟大學,上海,200092)

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動態(tài)測量與二語學習研究綜述

王華

(同濟大學,上海,200092)

摘要:動態(tài)測量能跨越多個時間點觀察評估學習者的進步與改變情況,了解學習者動態(tài)認知歷程與認知能力變化的特點和潛能,在二語學習研究中得到認可和應用。本文基于廣泛的文獻閱讀,對動態(tài)測量在二語學習領(lǐng)域的理論和實踐研究進行綜述和評析,以供進一步研究參考借鑒。

關(guān)鍵詞:動態(tài)測量,二語學習,形成性評估

[doi編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.12.006

1.引言

測量作為語言學習的一個必要環(huán)節(jié),傳統(tǒng)上一直被認為是了解學習者現(xiàn)有知識和能力水平的行為(McNamara 2004:765),這實際上是一種測量與教學二分的觀點。隨著維果茨基(Vygotsky)心智社會文化理論(Sociocultural Theory of Mind,簡稱為SCT)的提出和發(fā)展,語言研究者認為教學和測量不是互相獨立的行為,相反,應該把二者結(jié)合在一起。這種后現(xiàn)代心理測量學觀點是對傳統(tǒng)心理測量學中教學與測量二元論的直接反駁。語言研究者逐漸接受語言教學與測量的一元論觀點,強調(diào)教學與測量結(jié)合,同時兩者的結(jié)合是跨越多個時間點的,這使得動態(tài)測量(dynamic assessment,簡稱為DA)漸受關(guān)注,成為最近十年語言測試研究的一個熱點。本文簡要綜述國內(nèi)外動態(tài)測量在二語學習領(lǐng)域的理論探討和應用研究,以理清思路,供進一步深入研究借鑒。

2.動態(tài)測量的概念

2.1　動態(tài)測量:教學與測量的真正結(jié)合

教學與測量的關(guān)系一直都是語言研究者深入探討的問題(Rea-Dickins 2004)。有些學者從正規(guī)考試對語言教學的反撥效應入手(Cheng 2005),指出對選拔性考試而言,教學是以測量為目的,測量對教學有決定意義。而有些學者則認為教學應該是第一位的,測量發(fā)展依賴于課堂教學實踐,即所謂的課程驅(qū)動測量(curricular-driven assessment)。還有學者提出以任務(wù)為基礎(chǔ)的教學測量框架(task-based framework),教學和測量設(shè)計都以特定的交際任務(wù)為基礎(chǔ)。也有學者提出教學嵌入式測量,即測量由課堂授課老師設(shè)計實施,目的是調(diào)整教學以適應學習者的需要,促進其發(fā)展,即所謂的形成性測量。但以上這些觀點的基礎(chǔ)都是教學屬于測量學習者能力發(fā)展的前期準備,而動態(tài)測量卻認為學習者的發(fā)展是在參與教學和測量過程中實現(xiàn)的,以學習者能力發(fā)展為目的。從這個意義上講,動態(tài)測量才是教學與測量的真正結(jié)合(Vygotsky 1986)。

*本文系國家社科基金項目“中國大學生學術(shù)英語口語能力等級量表及測評標準應用研究”(編號14BYY076)及國家社科基金項目“語料庫驅(qū)動的多維度學習者英語語塊研究”(編號10CYY042)的部分成果。

動態(tài)測量理論最初來源于蘇聯(lián)心理學家Vygotsky(1956)的最近發(fā)展區(qū)(zone of proximal development,簡稱為ZPD)理論。ZPD指學習者獨立解決問題時實際水平和經(jīng)過專家指引后或經(jīng)過有能力的同伴合作達到的潛在發(fā)展水平之間的距離,即個體未來可能的認知發(fā)展。該理論認為個體的能力是不斷發(fā)展的,學習者如果在合適的教育環(huán)境和恰當?shù)囊龑?能力都會得到提高。所以,把最近發(fā)展區(qū)應用于教學測量上,可以了解學習者現(xiàn)有的發(fā)展狀態(tài)以及預測未來的發(fā)展態(tài)勢,將教學納入測量過程中,通過測量者與學習者之間的互動,采用漸進式的教學介入,不斷培養(yǎng)與提高自我解決問題的能力。很多學者對動態(tài)測量從不同角度加以定義和理解。Lidz(1987)強調(diào)動態(tài)測量的核心是把能力看作是發(fā)展變化的而不是固定的。在動態(tài)測量中,施測者起干預調(diào)節(jié)的作用,學習者積極參與,兩者相互影響,由此促進學習者認知能力的進步。因此,動態(tài)測量被認為是一個社會性、交互性和定性測量體系(Vygotsky 1998;Sternberg & Grigorenko 2002;Lidz & Gindis 2003)。Lantolf和Poehner(2004)把個人的“最近發(fā)展區(qū)”作為焦點,通過適當干預以促進學習者自身的發(fā)展,并測試該發(fā)展過程。

從上述不同的理解中發(fā)現(xiàn),有兩點是動態(tài)測量概念的核心:(1)連續(xù)跨越多個時間點觀察評估學習者的進步與改變情況,了解學習者動態(tài)認知歷程與認知能力變化的特點和潛能。潛在發(fā)展水平是獨立于一個人現(xiàn)有能力水平的,后者不能代表和預測前者(Lantolf & Thorne 2006:328);(2)測量者與被測量者之間產(chǎn)生大量的互動,強調(diào)測量與教學結(jié)合,實施個體化的診斷測量與教學補救。所以動態(tài)測量不是只關(guān)心學習者現(xiàn)有認知水平和個體在整體的相對位置,它更關(guān)心學習者的發(fā)展?jié)撃?考查的是個體成績的最高峰,并試圖找出成敗原因,提出改進措施。這是一個集預測、診斷、矯治于一體的測量范式。

2.2　動態(tài)測量與非動態(tài)測量

盡管動態(tài)測量的測量內(nèi)容與傳統(tǒng)測量大體相同,但二者在理論假設(shè)、測量目的、測量過程、施測者作用及解釋測驗結(jié)果等方面的差別卻反映了不同的測量理念,見表1:

表1　動態(tài)測量與非動態(tài)測量特點對比

動態(tài)測量的理論前提是所有學習者的能力都是發(fā)展進步的。在測量過程中,施測者積極介入學習者的活動,兩者充分溝通與互動,施測者的中立地位轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇Ш吞峁椭慕巧?Sternberg & Grigorenko 2002:29),持續(xù)測量學習者的教學反應與學習歷程,進而提供促進學習者最佳發(fā)展和改變的教學介入與干預。動態(tài)測量的核心部分是施測者的介入,重點在于學習者解決問題的過程。測量目的不是僅僅描述個人現(xiàn)有能力,而是解釋能力如何發(fā)展,有意識地提高被測者獨立解決問題的能力,最終促進學習者的進步。而標準心理測量學是把個人的學習能力看作是固定的,測量所測的是在統(tǒng)一、嚴格的測量情境中具有的特定領(lǐng)域的知識和完成一系列測量的技能,是個體已有的某種專門知識或技能水平,而不是潛在水平。施測者處于相對獨立的地位,目的是積極描述和測量學習者現(xiàn)階段的能力水平。所以,動態(tài)測量能夠統(tǒng)整教學與測量,兼顧歷程與結(jié)果,可以評估與預測學習者最佳發(fā)展水平。

從實施過程看,動態(tài)測量與形成性測量非常相似。然而,對于這兩者的關(guān)系存在很多爭論。有些學者認為動態(tài)測量是形成性測量的一種特殊形式。然而Poehner和Lantolf(2005)卻反對這一觀點,認為兩者在基本理論基礎(chǔ)上就截然不同,動態(tài)測量是建立在特殊心理發(fā)展理論基礎(chǔ)上的,而形成性測量不是以發(fā)展理論為框架,而是建立在教師直觀課堂教學的實踐上。所以,兩者的測量目的不同,前者是促進學習者能力發(fā)展,后者是為教學調(diào)節(jié)提供反饋,不是為了學習者的長期發(fā)展(Lantolf & Poehner 2006:348)。形成性測量固然也可以促進學習者的發(fā)展,但這不是其有意識的特定目的。而且,兩者在測量方法的理解上也不盡相同,動態(tài)測量的實施可以是正式的或非正式的,但一定是系統(tǒng)化的。動態(tài)測量的顯著特點就是通過協(xié)商、調(diào)解來促進學習者的進步。所以,測量過程中的調(diào)解不是隨意的、無計劃、無目的的,而是為了協(xié)調(diào)能力的發(fā)展,這些調(diào)解方法可以不斷修改、完善。而在形成性測量中,老師與學習者的交流在很大程度上都不是事先計劃好并加以系統(tǒng)執(zhí)行的。正如Lantolf和Poehner(2004)強調(diào)的那樣,動態(tài)測量可以應用在任何正式測試過程中,不論是成績測試還是水平測試。

3.二語學習動態(tài)測量研究的不同視角和方法

雖然動態(tài)測量是以Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ),但卻沒有相應有效可行的實施方法。其后的大多數(shù)實證研究都是在心理學和教育學兩個領(lǐng)域中進行的,二語學習領(lǐng)域的動態(tài)測量研究相對較少。Lantolf和Poehner(2004)根據(jù)調(diào)解方法的不同提出二語學習領(lǐng)域的動態(tài)測量可分為交互性(interactionist DA)和介入性(interventionist DA)兩種,這一劃分明確定義了二語學習動態(tài)測量研究的基本方法。究其根源是來自Vygotsky對ZPD的定性和定量解釋方法,所以這一劃分是與Vygotsky的學習發(fā)展理論相一致的(Poehner & Lantolf 2005:239)。交互性動態(tài)測量關(guān)注的是學習者的進步和發(fā)展,對于學習者變化的分析不僅包括教師與學習者交互過程中所需提示的種類和數(shù)量,還有對交互內(nèi)容的定性分析,介入性動態(tài)測量采用標準化的管理和干預方式,得到的結(jié)果比較容易量化并可進行對比預測(Brown & Ferrara 1985:300)。Leung(2007)把介入性動態(tài)測量和交互性動態(tài)測量定義為促進教學的測量(assessment for teaching)和融入教學的測量(assessment as teaching)。非標準化介入的優(yōu)點在于較詳盡地分析學習與思考歷程,可提供較豐富的診斷性信息,但施測技術(shù)較復雜,信度與效度也受到影響。而標準化介入的優(yōu)點是評分客觀,可以有效地評估學習者的認知能力與遷移能力,更好地實現(xiàn)教學與測量的結(jié)合,在教學中嵌入測量,在測量中實施教學。Haywood(1992)認為交互性方法可以更好地反映動態(tài)測量的特點和優(yōu)勢。

此外,具有診斷性功能的動態(tài)測量,在其實施過程中,教師還可以根據(jù)教學與測量的實際,靈活創(chuàng)造出簡易的互動測量技術(shù),作為班組教學與個別教學補救的依據(jù),這種互動測量的簡單方法包括課上討論、課后訪談、錯誤類型分析等方法。在二語學習中更為常用的是檔案袋方法。很多學者都認為檔案袋是一種甚至是唯一一種可用于二語教學的動態(tài)測量方法。但是這并不意味著動態(tài)測量是特別的測量技術(shù),它是運用在語言課堂中多種測量方法的一個綜合運用,它可以采用不同形式,也沒必要限制學習者的水平。決定是否是動態(tài)測量的關(guān)鍵要看這些測量方法運用的測量目的:即師生交互是否融入教學測量過程并促進學習者的發(fā)展。正如Lantolf和Thorne(2006:331)強調(diào)的那樣,沒有特定的動態(tài)測量工具,只有特定的動態(tài)測量步驟。

4.國內(nèi)外動態(tài)測量在二語學習中應用的相關(guān)研究

本研究目的是對動態(tài)測量從理論和實踐兩個角度做深入探討。由于動態(tài)測量注重的不是學習者最終成績而是其發(fā)展?jié)撃?很多學者贊同它可以成為二語教學中有效的測量模式。所以,為了測量并促進學習者語言能力的進步,我們提倡在二語教學中更多采用動態(tài)測量。然而,動態(tài)測量推廣有兩個困難,首先是在二語學習領(lǐng)域,動態(tài)測量是個相對較新的概念,關(guān)于動態(tài)測量的實證研究較少,二語教師缺少系統(tǒng)的動態(tài)測量理念和方法指導。其次,標準化測量在全世界普及率很高,與動態(tài)測量相比,語言學習者對前者的接受程度更高。由此,本文希望在上文概念分析的基礎(chǔ)上對動態(tài)測量研究做一系統(tǒng)回顧和總結(jié),為其在二語學習中的應用提供借鑒。

4.1　國外二語學習動態(tài)測量相關(guān)研究

動態(tài)測量起源于心理學領(lǐng)域,后來逐漸應用在教育及其他學科領(lǐng)域。事實上,如今動態(tài)測量在教育領(lǐng)域的研究多數(shù)是由語言學領(lǐng)域的專家進行的。他們把Vygotsky的理論作為參照點,恰當?shù)貞糜谡Z言學習的測量和評估。作者共找到與動態(tài)測量相關(guān)文獻幾百篇,其中很多研究的對象是障礙人群和少數(shù)民族,還有一些研究探討了不同文化環(huán)境中動態(tài)測量的作用。與正常人語言相關(guān)并側(cè)重二語學習的研究也有上百篇,而且?guī)缀醵际?980年后開展的研究。在這些二語學習動態(tài)測量研究中,研究者討論較多的問題包括:動態(tài)測量的理論探討、動態(tài)測量研究方法探索、動態(tài)測量與二語學習者的發(fā)展、動態(tài)測量對二語教師和課程的影響。

4.1.1動態(tài)測量在二語學習領(lǐng)域應用的理論探討

有關(guān)動態(tài)測量的研究,理論探討占到三分之一,學者首要關(guān)注的是動態(tài)測量是否可以應用于二語學習領(lǐng)域。Guthke(1982)指出動態(tài)測量不僅可以用于認知、智力范圍,還可以用于不同學習領(lǐng)域,包括語言學習。所以,McNamara(1997)、Bachmann和Cohen(1998)在討論二語習得和語言測試研究結(jié)合時就提到了動態(tài)測量。他們認為動態(tài)測量是可以應用并能夠促進二語課堂教學和二語學習的(Scheneider & Ganschow 2000),但也普遍承認動態(tài)測量比較難于操作。

同時,研究者對動態(tài)測量的概念討論一直都未停止。關(guān)注的焦點大概分為三個方面:動態(tài)測量與非動態(tài)測量(Kozulin & Garb 2002;Bavali,Yamini & Sadighi 2011;Jafary,Nordin & Mohajeri 2012),動態(tài)測量與形成性測量(Leung 2007;Black & Wiliam 2009),動態(tài)測量與動態(tài)測試(dynamic testing)(Tzuriel 2001;Poehner 2008)。前兩組概念上文已經(jīng)做了詳細分析,第三組中的兩個概念則不能絕對分開,如果測量目的是觀察交互學習或討論是否及如何改變學習者,這是動態(tài)測試;如果目的是通過交互活動促成學習者發(fā)展和變化,便是動態(tài)測量(Sternberg & Grigorenko 2002:30)。明確這些概念是進行動態(tài)測量研究的前提。

4.1.2動態(tài)測量在二語學習領(lǐng)域研究方法探索

動態(tài)測量強調(diào)的是互動和較詳盡地分析整個學習過程,這必然涉及很多因素,施測技術(shù)較為復雜,所以效度一直是學者們擔心的問題,也是研究的熱點。Grigorenko和Sternberg(1998)強調(diào)動態(tài)測量預測能力和結(jié)果的可靠性。他們認為動態(tài)測量雖然過程復雜,但真實性可以得到保證,真實的測量使學習者不僅掌握了知識,還提供了解學習過程的機會,促進自我意識的提高,測量的效度自然可以提高。Caffrey等(2008)的“動態(tài)測量預測效度綜述”是較新的一項集大成的研究。作者結(jié)合定性和定量方法,對24項研究做了綜合討論。結(jié)果顯示,傳統(tǒng)測量和動態(tài)測量對成績預測正確性相似。也就是說動態(tài)測量效度是經(jīng)得起檢驗的。Lantolf和Poehner(2004)、Poehner和Lantolf(2005),以及Pena等(1992)針對動態(tài)測量在二語學習中實施方法進行討論,明確方法類型,提出實施過程。這些研究為其后的動態(tài)測量實證研究提供了可靠的方法論。

同樣是因為動態(tài)測量的施測難度,很多學者想突破其在小規(guī)模課堂或個別輔導的應用范圍,探索將其大規(guī)模實施的方法。有些學者從交互學習入手,強調(diào)動態(tài)測量中的互評或小組形式(Poehner 2008,2009)。有些學者結(jié)合現(xiàn)代科技,提出計算機或網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)的動態(tài)測量(Poehner 2008;Pishghadam,Barabadi & Kamrood 2011;Wang 2010)。這些研究都是提高動態(tài)測量效率的有益嘗試,同時也是對動態(tài)測量理論的創(chuàng)新和發(fā)展。

4.1.3動態(tài)測量與二語學習者的發(fā)展:語言技能和心理認知

二語學習者的發(fā)展首先要看其語言能力的發(fā)展,即聽說讀寫四項基本技能的提高。動態(tài)測量運用最廣的是閱讀能力的研究(Guterman 2002;Kozulin & Garb 2004;Mardani & Tavakoli 2011;Pishghadam,Barabadi & Kamrood 2011),因為動態(tài)測量能夠促進學習者元認知知識和策略的發(fā)展,這恰恰可以幫助完成閱讀任務(wù)。多數(shù)學者都認可閱讀能力在動態(tài)測量的交互過程中可以得到培養(yǎng)和提高。值得一提的是,Dorfler等(2009)一改以往動態(tài)測量閱讀研究的前測-訓練-后測模式,認為動態(tài)測量實施的過程就是有效診斷、培養(yǎng)并發(fā)展學習者閱讀能力的過程,兩者相輔相成。也就是說,被試對提示的反應性可以體現(xiàn)其閱讀理解的水平(Haywood & Lidz 2007)。其次,動態(tài)測量應用較多的是二語寫作領(lǐng)域。Cioffi和Carney(1997)認為,動態(tài)測量是一個符合寫作教學過程模式的診斷架構(gòu),同時具有評估寫作產(chǎn)品、了解寫作過程及診斷寫作問題的功能,提供寫作者及時恰當?shù)慕虒W介入及寫作引導。目前的寫作動態(tài)測量研究比較側(cè)重寫作過程和測量過程中的教師提示(Shrestha & Coffin 2012)。動態(tài)測量在口語(Poehner 2005;Hill & Sabet 2009)和聽力(Ableeva 2008;Ableeva & Lantolf 2011)領(lǐng)域的應用研究相對較少,近幾年才漸漸增加。分析原因大概是因為輸出型技能更難于跟蹤和反饋。

動態(tài)測量是在心理學理論基礎(chǔ)上構(gòu)建的,目的就是促進學習者ZPD的發(fā)展,所以二語學習者語言能力的發(fā)展必然與其內(nèi)在動機和情感因素的發(fā)展相關(guān)聯(lián)?；蛘哒f,正是因為動態(tài)測量在某種程度上促進認知和情感因素的發(fā)展,學習者進而可以克服學習中的困難。Poehner(2008:138)認為動態(tài)測量過程中二語學習者的發(fā)展包括學習者自主性的提高;Haywood和Lidz(2007:28)強調(diào)認知、動機和智力因素共同作用才能產(chǎn)生有效地學習效果,動態(tài)測量可以促成這些因素的發(fā)展和融合。Poehner(2011a)認為動態(tài)測量與學習者心理認知發(fā)展關(guān)系緊密。

4.1.4動態(tài)測量對二語教師和課程的影響

在動態(tài)測量中,施測者有著至關(guān)重要的作用,Poehner(2007),Haywood和Lidz(2007)贊同此觀點,認為施測者的培訓是提高動態(tài)測量有效性的關(guān)鍵,需要對施測者進行系統(tǒng)訓練。二語學習的動態(tài)測量一般在課堂教學下進行,由此對二語教師提出了很高要求。Shabani等(2010)指出動態(tài)測量的教師要從專業(yè)技能和教育心理學理論方面提高。Lantolf和Poehner(2006,2008,2011)出版了指導二語老師使用動態(tài)測量的文章和專著。這些研究都旨在二語學習領(lǐng)域進一步推廣動態(tài)測量方法。

動態(tài)測量作為教學測量的新理念,從理論基礎(chǔ)到實施方法都與以往測量方式不同,這種改變必然對二語教學理念產(chǎn)生影響。Lantolf和Thorne(2006)、Rea-Dickins和Poehner(2011)強調(diào)動態(tài)測量的使用為二語學習開辟了新思路,教學與測量在教師和學習者的交互過程中自然進行,通過相互交流促進個人內(nèi)在發(fā)展。從這個意義上講教學實踐是公平的(Poehner 2011b),它創(chuàng)造條件促進每個學習者的能力和心智共同發(fā)展(Linda & Greta 2000)。正如上文所論述,動態(tài)測量使教學和測量完美結(jié)合。國外教育評估雜志AssessmentinEducation:Principles,Policy&Practice在2011年第二期?？懻搫討B(tài)測量,可見動態(tài)測量已經(jīng)得到二語研究者和教師的認可。

4.2　國內(nèi)二語學習動態(tài)測量相關(guān)研究

相對國外研究而言,國內(nèi)動態(tài)測量研究大部分集中在心理學和教育學兩個領(lǐng)域,多數(shù)是動態(tài)測量的理論介紹、對教育及教學測量體系構(gòu)建的啟示以及在心理測試等方面的應用。近年來,對動態(tài)測量的研究越來越多。研究者在中國期刊全文數(shù)據(jù)庫檢索1980以后的文獻,有關(guān)語言尤其是二語動態(tài)測量的文獻有115篇,2001年之前研究甚少,只有4篇,2002年之后逐年遞增,僅2010年就有26篇。由此可見,動態(tài)測量在國內(nèi)二語學習領(lǐng)域正逐漸受到重視。例如,彭金定(2004)詳細闡述了大學英語課堂教學動態(tài)評估的七大優(yōu)點:使教師全面了解教與學的差距;反饋具體課堂運作情況;提高學習者的自信心和學習動機;促進和優(yōu)化教學過程;有利于開發(fā)學習策略;促進“以學習者為中心”的課堂教學模式的開展;推動學習者自我測量與自我定位。韓寶成(2009)較全面地介紹了動態(tài)測量并預測其在外語教學中的“應用前景是廣闊的”,因為動態(tài)課堂評估將形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合,充分體現(xiàn)了課堂教學是個動態(tài)與發(fā)展的過程。國內(nèi)的實踐研究近年也越來越多,關(guān)注點大都集中在大學英語教學中(劉芬2008;蒲秋菊、張家政2009;李雪、尹航2010),普遍認為學習者在教師的指導下體驗、認知并實踐語言,培養(yǎng)學習英語的興趣,形成有效的學習策略,最終提高英語應用能力語言學習。華柯楓(2010)把動態(tài)測量分別推廣應用于高職英語課程?，F(xiàn)在多媒體教學逐漸普及,很多學者關(guān)注動態(tài)測量如何在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境實現(xiàn)(肖德鈞、楊善江2009;張瑋2009;于勇2009)。涉及到具體的語言技能,動態(tài)測量在國內(nèi)主要應用于寫作教學(張艷紅2010),該研究參考國內(nèi)外評估及寫作理論的最新成果,提出貫穿寫作過程的動態(tài)評估應該根據(jù)學習者的需求和發(fā)展狀況來設(shè)計循序漸進的“支架式”教學介入形式。王華(2011)對寫作動態(tài)測量進行了實證研究。從目前國內(nèi)二語學習實際來看,動態(tài)測量只是作為靜態(tài)測量的輔助工具,兩者是相輔相成的關(guān)系,所以動態(tài)測量應該受到重視。

5.結(jié)論

語言教學的目的在于促進學習者能力與認知的有效改變,而測量是協(xié)助達成教學目標的重要手段或者重要過程之一。動態(tài)測量以發(fā)展的眼光對學習內(nèi)容和效果、學習認知因素和情感因素進行測量,可以提供對預測能力更可信、有效和具有診斷性的信息(Lantolf & Poehner 2011),真正體現(xiàn)語言學習是一種連續(xù)不斷的心理建構(gòu)過程,是體驗、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程。這一論斷從本文對動態(tài)測量的理論探討及其在二語教學、二語習得和二語測試方面實證研究的總結(jié)可以得到充分證實。然而動態(tài)測量的使用現(xiàn)實卻不能令人滿意,動態(tài)測量專業(yè)性強、測量設(shè)計較難、歷時久,在一定程度上影響了它的推廣,但隨著個性化教學的不斷加深,教學條件和設(shè)備的逐步提高,動態(tài)測量必將受到重視和提倡。另外,動態(tài)測量研究仍處于摸索階段,理論基礎(chǔ)尤其是實踐經(jīng)驗缺乏,需要有更多的實證研究使我們對其加深理解,以更好地應用于二語學習領(lǐng)域。

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(責任編輯甄鳳超)

作者簡介:王華,同濟大學外國語學院副教授、博士。主要研究方向為語言測試。電子郵箱:nnhuaw@163.com

[中圖分類號]H08

[文獻標識碼]A

[文章編號]1674-8921-(2015)12-0025-06