江蘇揚(yáng)州市汶河小學(xué)（225002） 萬(wàn)曉霞

打通學(xué)生與文本隔閡的通道

江蘇揚(yáng)州市汶河小學(xué)（225002） 萬(wàn)曉霞

閱讀教學(xué)中存在著一些典型的文本誤讀現(xiàn)象。教師應(yīng)分析原因，通過(guò)拓展視閾，豐實(shí)認(rèn)知資源；理性辨析，彌補(bǔ)認(rèn)知斷層；真誠(chéng)表達(dá)，促成實(shí)效多元，從而打通學(xué)生與文本隔閡的通道，提升閱讀教學(xué)的整體效益。

誤讀文本 拓寬視閾 理性辨析 真誠(chéng)表達(dá)

入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范，擁有豐富的價(jià)值意蘊(yùn)。而學(xué)生由于閱歷和認(rèn)知能力的限制，與文本會(huì)形成各種認(rèn)知的隔閡，甚至是誤解。閱讀教學(xué)只有厘清產(chǎn)生誤解的原因和方式，才能對(duì)癥下藥，將學(xué)生的視角引向更為廣闊的文本宇宙。

【誤讀一】落點(diǎn)窄化，感知情境喪失

在教學(xué)《諾貝爾》時(shí)，很多學(xué)生對(duì)“人們驚呼：‘諾貝爾完了！’”一句進(jìn)行了這樣的解讀。

生1：看到諾貝爾的失敗，人們太興奮。人們已經(jīng)被他的研究搞得心驚膽戰(zhàn)，希望以這種方式讓這樣的實(shí)驗(yàn)徹底停止。

生2：人們感動(dòng)慶幸，終于不再被這個(gè)瘋子折磨得寢食難安了。

……

為什么被世人敬仰的科學(xué)巨匠，卻在這篇課文的解讀中成為眾多學(xué)生心目中的瘋子？通過(guò)反思不難發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生這種誤解的原因在于，學(xué)生的視野過(guò)于逼仄，他們的視角僅僅關(guān)注了文本所呈現(xiàn)的有效信息。學(xué)生只能看到諾貝爾在課文中所呈現(xiàn)的勤奮，甚至有些癡狂的狀態(tài)。這種遮蔽讓諾貝爾偉大的人性光輝難以彰顯出來(lái)。

【對(duì)策】拓展視閾，豐實(shí)認(rèn)知資源

語(yǔ)文教材中的很多文本，由于國(guó)界文化的差異以及時(shí)代的發(fā)展變化，對(duì)學(xué)生正確深入地感知形成了較大的障礙。這種障礙絕對(duì)是學(xué)生認(rèn)知能力所能解決的。因此在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)拓展學(xué)生的認(rèn)知視閾。試想，如果學(xué)生對(duì)諾貝爾這種研究的價(jià)值以及他內(nèi)心對(duì)人生理想的追求質(zhì)態(tài)有所體悟，學(xué)生對(duì)文本的理解、對(duì)人物特性的認(rèn)知還會(huì)出現(xiàn)誤解嗎？教師可在預(yù)習(xí)階段為學(xué)生補(bǔ)充拓展關(guān)于諾貝爾生平資料以及炸藥對(duì)于人類生存的正面價(jià)值的內(nèi)容，在學(xué)生有限的空間中打開(kāi)一個(gè)更為廣闊的世界，讓站在更高的平臺(tái)上觀照文本，從整體上把握文本、看待世界，為正確深入地感知文本奠基。

【誤區(qū)二】以此及彼，淡化迥異質(zhì)態(tài)

教學(xué)《彭德懷和他的大黑騾子》一文，在引導(dǎo)學(xué)生體悟彭德懷在槍殺大黑騾子時(shí)的矛盾與糾結(jié)時(shí)，一位學(xué)生語(yǔ)出驚人：“紅軍再窮，難道連一點(diǎn)零食都沒(méi)有嗎？”盡管在第一課時(shí)的教學(xué)中，教師已經(jīng)采用對(duì)比手法讓學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際生活感受了紅軍生活的艱辛，但學(xué)生們還是缺乏基本的感性認(rèn)知。正是這種感性認(rèn)知的缺位，讓學(xué)生對(duì)人物內(nèi)心活動(dòng)的體悟產(chǎn)生了偏差?？v使教師在之后的教學(xué)中，竭力引導(dǎo)學(xué)生深入文本、體悟語(yǔ)言、洞察人物，但終究無(wú)法扭轉(zhuǎn)學(xué)生體驗(yàn)浮于表層的局面。

【對(duì)策】理性辨析，彌補(bǔ)認(rèn)知斷層

當(dāng)學(xué)生從未經(jīng)歷過(guò)的生存狀態(tài)呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，學(xué)生就會(huì)以他們自認(rèn)為的應(yīng)有之態(tài)去嘗試體悟與感知這樣的世界。這種失去體驗(yàn)基礎(chǔ)的嘗試必然會(huì)導(dǎo)致文本認(rèn)知狀態(tài)的偏差。這就要求教師在教學(xué)中應(yīng)尋求兩種質(zhì)態(tài)的差異所在，以理性的方式為學(xué)生情感的認(rèn)同組織串聯(lián)，充分鏈接現(xiàn)實(shí)與歷史之間的橋梁。

如在教學(xué)《“你必須把這條魚放掉！”》時(shí)，父親言語(yǔ)中“必須”所蘊(yùn)藏的“對(duì)社會(huì)公約的自覺(jué)遵守”，如果教師直接告訴學(xué)生，顯然與學(xué)生原本的認(rèn)知儲(chǔ)備相去甚遠(yuǎn)。此時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生模仿中國(guó)父子處理這一事件的情形，中國(guó)父親沒(méi)有放掉鱸魚，而是炫耀自己兒子的本領(lǐng)。在這樣的對(duì)比中，就能幫助學(xué)生提煉出文本的核心價(jià)值，避免由于文化差異造成的認(rèn)知偏位。

【誤區(qū)三】自我中心，鑄成思維牢籠

有時(shí)，教師為了上好一節(jié)課，需要做大量的資料引入和背景鋪墊，但學(xué)生仍舊以自身的價(jià)值取向?qū)ξ谋具M(jìn)行慣性解讀。例如，在教學(xué)《嫦娥奔月》時(shí)，很多學(xué)生對(duì)蓬蒙偷盜仙丹想長(zhǎng)生不老的行為表示理解和同情，甚至嘲笑其他同學(xué)是“吃不到葡萄說(shuō)葡萄酸”。

【對(duì)策】真誠(chéng)表達(dá)，促成實(shí)效多元

在“個(gè)性化體驗(yàn)”理念的召喚下，很多學(xué)生都能夠大膽言說(shuō)，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。但很多時(shí)候，這些所謂的“個(gè)性化”并不是學(xué)生真誠(chéng)話語(yǔ)的自然流露，更多的是他們?cè)诖魃咸赜忻婢吆蟮目桃獗硌?。這就要求教師一方面要鼓勵(lì)學(xué)生多元感悟，另一方面更要引導(dǎo)學(xué)生深入文本內(nèi)核，把握文本的基本價(jià)值取向，形成真正的價(jià)值傾吐。

如在教學(xué)《嫦娥奔月》時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：仙丹從何而來(lái)？現(xiàn)在真正的主人是誰(shuí)？從而使學(xué)生對(duì)蓬蒙的行為形成正確的感知與理解，對(duì)人物形成基本的人物定性，凸顯出嫦娥和后羿智慧的英雄形象。

總而言之，教師應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生穿越歷史的藩籬，沉浸在相應(yīng)文本的歷史文化背景中，以自我的真誠(chéng)心態(tài)與文本、與作者、與彼時(shí)彼地的文化進(jìn)行心靈的碰撞，從而把握文本的價(jià)值定位，獲取最為真切的認(rèn)知感受。

（責(zé)編 劉宇帆）

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1007-9068（2015）22-043