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        對教材資源的開發(fā)與利用淺探

        2015-03-01 01:29:54江蘇揚州市梅嶺小學225002
        小學教學參考 2015年7期
        關鍵詞:文本教材語文

        江蘇揚州市梅嶺小學(225002) 孫 晴

        對教材資源的開發(fā)與利用淺探

        江蘇揚州市梅嶺小學(225002) 孫 晴

        語文教材是一個開放的系統(tǒng)。教師應有效地開發(fā)利用教材資源,做到“鉆進教材”,又能“跳出教材”,對空白處進行個性填補,對簡約之處展開合理想象,對具體之處進行簡要提煉,對差異之處進行橫向?qū)Ρ?,這樣對教材實現(xiàn)融會貫通的個性化理解,并進行獨具匠心的處理,促進學生語文素養(yǎng)的全面提升。唯有如此,我們的語文課堂才能看見真正的活水。

        教材資源 個性填補 合理想象 簡要提煉 橫向?qū)Ρ?/p>

        在閱讀教學中,對教材實現(xiàn)融會貫通的個性化理解,并進行獨具匠心的藝術處理,精心設計學生閱讀過程,指導閱讀方法,形成閱讀習慣,提高教學效率,促進學生語文素養(yǎng)全面提升,是每一個語文教師面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。那怎樣對教材資源進行開發(fā)利用呢?

        一、虛則實之:對空白處進行個性填補,讓學生豐富文本

        教材不可能“把所有問題都自己扛”,細致入微地娓娓道來,它存在著許多“看不見”的留白。這些藏匿在文本中的許許多多的“空白”,等待著讀者去發(fā)現(xiàn)、填補和闡釋。在語文教學的課堂上,教師應引導學生對課文的“空白”進行個性填補,激活他們的思維,建立起文本和讀者溝通的橋梁,使學生對文本產(chǎn)生個性鮮明的深刻理解,與文本、作者產(chǎn)生心靈的碰撞,喚醒學生的創(chuàng)造性思維,帶領著他們用一次次的獨特體驗來充實語言。蘇教版課標本教材四年級上冊《珍珠鳥》一文的第四段,珍珠鳥的活動是一條明線,同時作者的情感線則是一條暗線;正是因為作者愛鳥,不去打擾它,因此珍珠鳥才會一步步靠近作者,繼而逐步信任作者。在本段的描寫中,作者著力表現(xiàn)的是珍珠鳥的活動。對作者自己的活動,除了最后一句,就沒有直接的描寫。這給讀者留下了大片的空白,而這正是學生理解文章的難點所在。因此,教師抓住“見我不去傷害它”和“后來,它完全放心了”這兩處細節(jié),引導學生發(fā)揮想象,進行補白:“‘見我不去傷害它’,此時,作者是怎樣的動作?”“‘后來,它完全放心了’,珍珠鳥為什么放心了,是作者怎樣的動作讓珍珠鳥放心了?”這兩處補白,讓學生走進了作者的內(nèi)心世界,對文本所反映的“信賴,不就能創(chuàng)造出美好的境界嗎”的中心有了更深入的理解和感悟。

        二、約則博之:對簡約之處展開合理想象,讓學生豐富文本

        語言的巨大魅力在于可以使人插上想象的翅膀。教師在教學過程中,應該挖掘教材因素,讓學生關注文本中看似簡單的、在不經(jīng)意間忽略的、對重難點的突破有畫龍點睛之處的地方,充分利用思維空間,引導學生展開合理想象,發(fā)展他們的創(chuàng)新思維,深入理解課文內(nèi)容,突破教學難點,加強語言文字的訓練。讓學生抓住文本中的某些關鍵點進行探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀,對拓展學生的思維空間、提高閱讀質(zhì)量是非常有益的。蘇教版課標本四年級上冊《李時珍夜宿山寺》一文,教者緊緊抓住李時珍的一句話:“我們修訂好《本草》,萬民得福,吃點苦也是值得的?!闭归_教學。在指導學生學習1-7自然段時,教師讓學生從書中的文字中找一找李時珍和龐憲究竟吃了哪些苦。在理解了文中的重點詞語之后,教師又引導學生想象:“這樣的苦不是一天兩天,而是__________”繼而出示:“天剛蒙蒙亮,冷月還在天上,李時珍__________;夏天,驕陽似火,酷暑難耐,李時珍________________;冬天,大雪紛飛,寒風刺骨,李時珍_________________;一天,李時珍在懸崖絕壁上發(fā)現(xiàn)了一種神奇的草藥,他________?!?/p>

        教者在“吃苦”上做足了文章,讓學生通過展開合理的想象,充分體會李時珍不怕吃苦、嚴謹認真的精神。這樣的訓練對學生深入感悟文章的內(nèi)涵起到事半功倍的效果。

        三、繁則簡之:對具體之處進行簡要概括,讓學生讀薄文本

        周振甫先生在《文章例話》中提出讀書的方法——分別看,即“從小處看”和“從大處看”。“從小處看”是要把文章讀長、讀厚、讀深,讀出滋味,看出文字的點睛之妙,作者行文的精練和準確,也就是“約則博之”。然而,要想學會讀書,還必須學會“從大處看”,即將千頭萬緒的文章,抓住綱領,將文章讀短、讀精,用文中的語言,高度概括文章意義。語文新課標對第二學段學生的概括能力培養(yǎng)作如下規(guī)定:學習略讀,粗知文章大意。第三學段,課標又作出這樣規(guī)定:閱讀說明性文章,能抓住要點,了解文章的基本說明方法;閱讀故事性作品,了解故事梗概;閱讀詩歌,大體把握詩意……但在如今的課堂上,我們時常發(fā)現(xiàn),有些教師重視了重點詞句的挖掘、感悟,卻忽略了對于文本脈絡的梳理,導致整節(jié)課的教學較為零散,學生對所學的知識缺乏整體的感知。教學蘇教版課標本六年級上冊《學與問》一文,有教師這樣處理教材:“知識是問來的,文中舉了哪些例子?”“誰來介紹哥白尼?”“他成為天文學家的原因是?”“通過哥白尼的事,想告訴我們什么?”很明顯,這樣一種處理教材的方式,就是將文本肢解,逐段逐句,甚至是逐詞講解。一節(jié)課下來,學生對哥白尼的好問、沈括的善于思考有點印象,但是對這樣一篇論點鮮明的議論文來說,僅僅了解這些是不夠的。作為小學階段為數(shù)不多的議論文,在六年級這樣一個承上啟下的階段,教師應該將議論文的相關文體知識進行有機的滲透,讓學生了解:這篇課文圍繞一個怎樣的話題展開討論?作者怎樣把這個觀點說清楚的?圍繞著兩個小的觀點,作者又是用了什么樣的方法?以上問題的提出,讓學生對本篇議論文的文脈有了準確的了解,為下一步的精讀課文、深入理解打下堅實的基礎,同時也為學生進行議論文的寫作做好鋪墊。

        四、左右較之:對差異之處進行橫向?qū)Ρ?,讓學生比較文本

        《義務教育語文課程標準》指出:“在教學中要努力體現(xiàn)語文的實踐性和綜合性?!苯處煈獎?chuàng)造性地理解和使用教材,積極開發(fā)課程資源,靈活運用多種教學策略,引導學生在實踐中學會學習。因而,教者對教材的處理不應僅僅局限于內(nèi)容上的以一帶一,不應僅僅局限于一種版本的教材,甚至不應僅僅局限于語文學科本身,而是以一種更為寬泛的綜合性、研究性的方式展開學習。人教版教材選用劉禹錫的《望洞庭》中的第三句是“遙望洞庭山水翠”,蘇教版教材選用此詩的第三句是“遙望洞庭山水色”,教者對此進行了這樣的處理:首先,將“球”踢給學生,讓學生出點子。學生提出質(zhì)疑,教師深有同感:“這個問題真叫人為難,都是專家,有什么好辦法呢?”學生提出若干建議:看教材出版的時間;看哪個出版社的名氣大;選用本地的教材;根據(jù)自己的理解,覺得哪個說法更合理就用哪個;多查資料,哪種說法擁護者多就用哪種。其次,把“路”引給學生,讓學生找“門子”。教師問:“哪個是金點子?”經(jīng)過討論,學生一致認為最后兩個有些價值。于是,讓學生課后自己試著去解決問題。這是第一課時教師提出的問題。最后,把“權”還給學生,讓學生“練嘴皮子”。第二課時,學生經(jīng)過充分準備,有了自己的主張。教師把他們分為兩派,進行辯論賽。最終,雙方誰也沒有說服誰,但大家都感受到了求真的樂趣。

        課程改革使教材呈現(xiàn)出“一標多本”的格局。由于不同的編寫者對課程標準理解的差異和選文思考點的不同,導致了不同版本的教材對同一課文的選擇產(chǎn)生差異和選文思考點的不同。這種局面為我們教師開發(fā)利用教材打開了廣闊的空間。案例中的教材分歧,被教者巧妙利用,使學生對我國古詩文的特點有了更深刻的認識。

        在語文學習中,教材為學生的學習提供了基本的線索,是實現(xiàn)課程目標、實施教學的重要資源,但不是唯一的資源。教師要有效地開發(fā)利用教材資源,就要做到“鉆進教材”,又能“跳出教材”,既能夠深刻領會教材的編寫意圖,正確發(fā)揮教材的導向功能,又能夠根據(jù)實際情況變通教材、整合教材、拓展教材。唯有如此,我們的語文課堂才能看見真正的活水。

        (責編 韋 雄)

        G623.2

        A

        1007-9068(2015)07-024

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