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以“言”立人：培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的新路徑

□江蘇省昆山市城北中心小學(xué)校張敏芳

【摘要】語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)需要以課堂為陣地，在“語(yǔ)境”和“語(yǔ)用”的關(guān)注和落實(shí)中找尋起點(diǎn)、創(chuàng)生路徑。聚焦語(yǔ)境，要求立足文本，通過對(duì)上下文的整體觀照來培養(yǎng)讀“文”的創(chuàng)造力；通過對(duì)作者、兒童等主觀因素的深度探尋，培養(yǎng)讀“心”的創(chuàng)造力。落實(shí)語(yǔ)用，則應(yīng)在充分關(guān)注表達(dá)、整合提問的同時(shí)抓住典型的語(yǔ)言現(xiàn)象，以課堂練寫內(nèi)化所得，激發(fā)創(chuàng)造。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)造力文本智讀言語(yǔ)實(shí)踐

語(yǔ)言，是“存在的家園”，是“心靈和自己的約定”。言語(yǔ)，則是其動(dòng)態(tài)的、具體的運(yùn)用與表現(xiàn)。閱讀，是“一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”，是“學(xué)生的個(gè)性化行為”。因此，語(yǔ)文課程視角下的閱讀過程，必然是學(xué)生在心靈與文本、運(yùn)用與表現(xiàn)相融合基礎(chǔ)上的言語(yǔ)潛能、言語(yǔ)個(gè)性、言語(yǔ)智慧的自我實(shí)現(xiàn)過程。通過大量的言語(yǔ)實(shí)踐，以“言”立人，養(yǎng)護(hù)學(xué)生言語(yǔ)個(gè)性和創(chuàng)造力，是閱讀教學(xué)的分內(nèi)之事。

眾所周知，創(chuàng)新能力涵蓋了創(chuàng)新思維能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力。以“言”立人，就是教師本著“語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言的綜合性、實(shí)踐性課程”的理念，銘記“語(yǔ)文教育是喚醒和激發(fā)人的生命意識(shí)的教育，是培育言語(yǔ)創(chuàng)造意識(shí)的教育”，將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力作為教學(xué)使命，貫穿于教學(xué)的所有環(huán)節(jié)。具體到課堂閱讀教學(xué)，則在是在“語(yǔ)境”和“語(yǔ)用”的關(guān)注和落實(shí)中找尋起點(diǎn)、創(chuàng)生路徑。在此，筆者借力多篇課文，從文本智讀和言語(yǔ)實(shí)踐兩個(gè)方面進(jìn)行嘗試性探究。

一、聚焦語(yǔ)境：從文本智讀視角找尋起點(diǎn)

“語(yǔ)境是人們?cè)谡Z(yǔ)言交際中理解和運(yùn)用語(yǔ)言所依賴的各種表現(xiàn)為言辭的上下文或不表現(xiàn)為言辭的主觀因素?！边@是王建平先生從語(yǔ)用學(xué)的角度給語(yǔ)境下的定義。在此，我們關(guān)注兩個(gè)關(guān)鍵詞，即“上下文”和“主觀因素”，提出聚焦語(yǔ)境，從文本智讀視角培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的相關(guān)舉措。

1.上下文的整體觀照，培養(yǎng)讀“文”創(chuàng)造力。用語(yǔ)用學(xué)的視角來審察，語(yǔ)境的功能主要表現(xiàn)在以下方面：一是可以促進(jìn)言說者（包括說和寫）依據(jù)具體的環(huán)境選擇適切的話語(yǔ)形式和話語(yǔ)內(nèi)容；二是可以幫助受話者（包括聽和讀）根據(jù)具體情境準(zhǔn)確理解言說者的真正意圖。由此可知，在閱讀教學(xué)中，對(duì)字詞句段篇等言語(yǔ)現(xiàn)象的品悟要觀照整個(gè)文本，在文本這個(gè)圓融的整體中去瞻前顧后、上下串聯(lián)?！坝^上下，審左右”，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“讀進(jìn)去——跳出來”的閱讀過程，才能使學(xué)生在讀“文”的過程中有所創(chuàng)造。

課文《麋鹿》以平實(shí)中透著意趣的筆法，介紹了我國(guó)珍稀動(dòng)物麋鹿的外形特點(diǎn)、生活習(xí)性和傳奇經(jīng)歷?！皞髌娼?jīng)歷”部分，用上了濃墨重彩。對(duì)于第1自然段在表達(dá)上的妙處，學(xué)生基本都能說出“麋鹿的生活環(huán)境靜謐、美好”“這樣的描寫能讓我們?nèi)缦胱x下去，更想了解麋鹿”等觀點(diǎn)。這說明學(xué)生讀懂了這段文字，也領(lǐng)悟到了其顯現(xiàn)的妙處，但文本解讀止步于此是不夠的。為了激發(fā)學(xué)生讀“文”的創(chuàng)造力，我開始引領(lǐng)學(xué)生將目光轉(zhuǎn)向全文，將第1自然段置放于全文的語(yǔ)境之中去考量。關(guān)注了上下文，聯(lián)系了外形特點(diǎn)、生活習(xí)性和傳奇經(jīng)歷這三部分的語(yǔ)言，學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)了“更增添了它的神秘色彩”等字眼，更驚喜地領(lǐng)悟到第1自然字里行間所蘊(yùn)藏的那份同樣的“神秘”感。于是，學(xué)生讀文的創(chuàng)造力在一句“作者為什么這樣寫”的提問中生成，對(duì)于文章材料的選擇、感情的表達(dá)與所寫內(nèi)容之間的聯(lián)系等寫法上的智慧也有了創(chuàng)造性的習(xí)得。

2.主觀因素的深度探尋，培養(yǎng)讀“心”創(chuàng)造力。對(duì)于作者本人而言，寫作是一種自我生命的釋放與發(fā)泄，更是一種帶著濃濃的個(gè)人特點(diǎn)的情感表達(dá)。而讀者，是具有獨(dú)立思維、獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的人，其本身也同樣存在著這樣的主觀性。兒童作為教材選文的特定讀者，其主觀因素自然同樣不能忽視。因此，這里所提的主觀因素涵蓋了作者和兒童兩個(gè)不同角度的語(yǔ)境基礎(chǔ)，對(duì)其深度探尋，一方面是要彰顯作者在文本中注入的內(nèi)在價(jià)值對(duì)讀者的引導(dǎo)作用，另一方面也要尊重、珍視兒童的生活、韻律、情感，使得文心、作者心、兒童心，心心交融，心心共生，以兒童讀“心”的創(chuàng)造力來提升語(yǔ)文課堂的溫度、厚度和高度。

如《少年王冕》第5自然段的景色描寫值得細(xì)味，而在這部分的閱讀中學(xué)生所表現(xiàn)出的獨(dú)特感悟更是精彩。作者寥寥幾筆，卻展現(xiàn)出了一幅優(yōu)美的荷塘圖景，自然的氣息撲面而來，讓人賞心悅目、心曠神怡！所以，在談及對(duì)這些文字的理解和腦海中出現(xiàn)的景象時(shí)，學(xué)生無(wú)不贊美筆法的精妙、圖畫的迷人。令人詫異的是，一個(gè)小姑娘站起來不假思索地說：“老師，我看到這美景中的荷花，就像看到了我自己！”這樣一句看似異想天開、不切實(shí)際的解讀，遏制住了原本自然流暢、水到渠成的教學(xué)節(jié)奏。在一陣靜默過后，小姑娘低下了頭……如今想來，這個(gè)孩子的閱讀才是真正的入情入境，真正的“文我合一”。她以一顆純真的童心在和文本對(duì)話，不禁把自己當(dāng)成了文中人王冕，不禁走進(jìn)了王冕的內(nèi)心世界，不禁產(chǎn)生了靈動(dòng)而又真實(shí)的慨嘆！這就是兒童心，天馬行空的童言背后是兒童絢爛的精神世界，那里蘊(yùn)藏著最初的創(chuàng)造力。

二、落實(shí)語(yǔ)用：從言語(yǔ)實(shí)踐層面創(chuàng)生路徑

“語(yǔ)文是一門學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言的綜合性、實(shí)踐性的課程?！闭Z(yǔ)文教學(xué)的使命在于“要致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。而語(yǔ)文素養(yǎng)的形成和發(fā)展的主要途徑是語(yǔ)文實(shí)踐”。由此，我們便能明確，語(yǔ)文學(xué)科的核心任務(wù)是“學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言”，途徑是“語(yǔ)文實(shí)踐”。

1.關(guān)注表達(dá)，以“問”促探究?！皢枴笔墙虒W(xué)的導(dǎo)航，以課堂為陣地的語(yǔ)文教學(xué)，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的路徑中必然以課堂

提問為導(dǎo)引。筆者認(rèn)為，課堂上充分關(guān)注表達(dá)，捕捉探究的生發(fā)點(diǎn)，并將其置于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行整合提問，才能適時(shí)適地地促成學(xué)生的探究，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力。

如《黃山奇松》一課的主體部分，作者選取了迎客松、陪客松和送客松三個(gè)典型進(jìn)行具體形象的描寫，對(duì)其他松樹則以三個(gè)分句的形式進(jìn)行概括描寫。文本的秘妙在于特點(diǎn)與描寫間的巧妙契合，在于對(duì)迎客松濃墨重彩的刻畫，在于概括描寫中修辭手法的靈活運(yùn)用。學(xué)生對(duì)于作者筆下黃山松的特點(diǎn)早已知曉，對(duì)于詳略的安排也早已心中有數(shù)，而腦海中所缺失的就是怎樣將特點(diǎn)寫具體，怎樣使用精練又有張力的語(yǔ)言進(jìn)行概括描寫，怎樣使用正確的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)將兩層意思進(jìn)行連接……這就是探究的生發(fā)點(diǎn)。課堂上，老師一句漫不經(jīng)心的提問，就能開啟一次探究的旅程。舉個(gè)小小的例子，第2自然段中有這樣一句話：“如今，這棵迎客松已經(jīng)成為黃山奇松的代表，乃至整個(gè)黃山的象征。”這里的“乃至”恰是能讓學(xué)生不用踮腳也能望得遠(yuǎn)的礫石。課堂上先將這句話拆分為兩個(gè)完全獨(dú)立的句子并讓學(xué)生填空：“迎客松已經(jīng)成為（）。迎客松更是（）?！苯又藐P(guān)聯(lián)詞語(yǔ)“不僅……還……”連接：如今，這棵迎客松不僅是（），還是（）。最后揭示作者的描寫，引導(dǎo)學(xué)生聚焦于“乃至”一詞的表達(dá)效果并反復(fù)體悟。至此，“乃至”一詞沖破了學(xué)生閱讀的“盲點(diǎn)”，成為了學(xué)生聚合表達(dá)能力的重心。

2.捕捉典型，以“寫”啟智慧?！翱诓唤^吟于六藝之文，手不停披于百家之編。記事者必提其要，纂言者必鉤其玄?！贝髮W(xué)者韓愈提倡的就是讀須靠寫來促進(jìn)?！伴喿x指向言語(yǔ)表現(xiàn)、指向?qū)懽鳌钡睦砟钜餐瑯右笪覀冊(cè)陂喿x教學(xué)中有意識(shí)地關(guān)注寫作能力的培養(yǎng)，盡量使閱讀能力轉(zhuǎn)換成說、寫能力，提高教學(xué)效能。

如《二泉映月》中兩個(gè)帶有省略號(hào)的排比句：“漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強(qiáng)的吶喊……”“阿炳用這動(dòng)人心弦的琴聲告訴我們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉(xiāng)，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光……”同樣是借助排比句來表達(dá)阿炳的內(nèi)心情感，為什么兩句話的表達(dá)方式有異？第一處用并列的五字短語(yǔ)并屬于“他似乎聽到了”這個(gè)短語(yǔ)，而第二處的每個(gè)分句都并列使用了“他愛那”三個(gè)字加以串聯(lián)，這是為什么？這樣典型的言語(yǔ)現(xiàn)象，這樣獨(dú)特的表達(dá)方式，要引導(dǎo)學(xué)生去感知，去觸摸，去發(fā)現(xiàn)，去體悟。隨后，再選擇其中一種言語(yǔ)形式來表達(dá)自己的一種情感。至此，學(xué)生在具體的言語(yǔ)實(shí)踐中切實(shí)體認(rèn)言語(yǔ)表達(dá)的秘妙，走出了“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無(wú)”的窠臼。這樣的言語(yǔ)實(shí)踐，折射出的是對(duì)言語(yǔ)智慧生成和言語(yǔ)生命幸福感的養(yǎng)護(hù)和培育，它大大拓展了語(yǔ)文教育的視閾，使得語(yǔ)文課程有了更豐富的內(nèi)涵，更使得學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展有了廣闊的空間。

【參考文獻(xiàn)】

[1]潘新和.語(yǔ)文:表現(xiàn)與存在[M].福州:福建人民出版社,2004，204-206.

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